¬ступ...с.«
ѕредмет, мета, завданн¤ соц≥альноњ педагог≥ки...с.4
—оц≥альне вихованн¤... с.14
ѕерспективн≥ напр¤ми розвитку соц≥ально-педагог≥чних досл≥джень...с.23

¬—“”ѕ

—тановленн¤ ”крањни ¤к незалежноњ держави, виникненн¤ нових пол≥тичних, економ≥чних та соц≥альних основ њњ розвитку вимагаЇ вир≥шенн¤ актуальноњ проблеми - побудови нових в≥дносин м≥ж особист≥стю та сусп≥льством. ѕошук рац≥ональних шл¤х≥в соц≥ал≥зац≥њ особистост≥, њњ соц≥альний захист стають нев≥дкладними питанн¤ми людинознавчих дисципл≥н. “ому постаЇ проблема становленн¤ та розвитку в≥дносно новоњ дисципл≥ни - соц≥альноњ педагог≥ки ¤к галуз≥ педагог≥чноњ науки, ¤ка досл≥джуЇ шл¤хи, умови, засоби, етапи соц≥ал≥зац≥њ людини в соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥. ќтже, розробка теоретичних основ соц≥альноњ педагог≥ки маЇ вин¤ткове значенн¤ з урахуванн¤м сучасноњ соц≥ально-економ≥чноњ ≥ пол≥тичноњ ситуац≥њ в ”крањн≥, досв≥ду в≥тчизн¤ноњ практики.

—ьогодн≥ актуальною Ї проблема формуванн¤ педагог≥чноњ культури прац≥вник≥в соц≥альних служб дл¤ молод≥, кер≥вник≥в гуртк≥в, спортивних секц≥й, клуб≥в, б≥бл≥отек тощо, молодих батьк≥в та ос≥б, ¤к≥ готуютьс¤ стати батьками.

«акон ”крањни Ђѕро соц≥альну роботу в ”крањн≥ї передбачаЇ наданн¤ психолого-педагог≥чноњ допомоги д≥т¤м, молод≥, прац≥вникам зайн¤тим у сфер≥ реал≥зац≥њ державноњ молод≥жноњ пол≥тики в ”крањн≥.

ћи починаЇмо виданн¤ сер≥њ методичних матер≥ал≥в, метою ¤кого Ї формуванн¤ педагог≥чноњ культури широкого кола д≥¤ч≥в сфери вихованн¤ ≥ осв≥ти п≥дростаючого покол≥нн¤. ƒане виданн¤ присв¤чене методолог≥чним основам соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки про соц≥альне вихованн¤ д≥тей та молод≥.

ѕ–≈ƒћ≈“, ћ≈“ј, «ј¬ƒјЌЌя —ќ÷≤јЋ№Ќќѓ ѕ≈ƒј√ќ√≤ »

–озвиток педагог≥чноњ науки в наш час характеризуЇтьс¤ становленн¤м њњ ≥нтегративноњ складовоњ: об'Їкта науки, предмета, метод≥в досл≥дженн¤ педагог≥чних факт≥в ≥ ¤вищ, ц≥лей ≥ принцип≥в. «усилл¤ми педагог≥в-досл≥дник≥в —.≤.јрхангельського, ё. .Ѕабанського, ¬.ѕ.Ѕеспалька, Ќ.‘.“ализ≥ноњ, ¬.ј.якун≥на та ≥нших обгрунтовано, що предметом педагог≥чноњ науки виступають педагог≥чн≥ системи, до складу ¤ких вход¤ть колективи педагог≥в та учн≥в, ц≥л≥, принципи, зм≥ст, методи ≥ орган≥зац≥йн≥ форми. ћ≥ж компонентами педагог≥чноњ системи ≥снують пр¤м≥ та зворотн≥ зв'¤зки. ѕедагог≥чна система Ї складною системою управл≥нн¤ д≥¤льн≥стю учн≥в, що функц≥онуЇ на основ≥ закон≥в необх≥дноњ р≥зноман≥тност≥, зворотного зв'¤зку, екстремальност≥, еволюц≥њ та ≥н. [1,2,3].

—татус соц≥альноњ педагог≥ки визначено не остаточно (статус - в≥д лат. status - положенн¤, ≥снуюче в даний момент). ƒе¤к≥ науковц≥ вважають соц≥альну педагог≥ку галуззю педагог≥чноњ науки, ≥нш≥ - м≥ждисципл≥нарною наукою. ¬ залежност≥ в≥д цього визначаЇтьс¤ њњ предмет. Ћ.√. оваль, ≤.ƒ.«вЇрЇва, —.–.’лЇб≥к: "—оц≥альна педагог≥ка - галузь загальноњ педагог≥ки, наука про законом≥рност≥ та механ≥зми становленн¤ ≥ розвитку особистост≥ в процес≥ здобутт¤ осв≥ти та вихованн¤ у р≥зних соц≥альних ≤нститутах, а також соц≥ально ор≥Їнтована д≥¤льн≥сть осв≥тн≥х, наукових, культурних та ≥нших заклад≥в, установ ≥ соц≥альних служб, ¤к≥ спри¤ють формуванню соц≥альноњ активност≥ д≥тей та молод≥ в процес≥ вир≥шенн¤ сусп≥льних, пол≥тичних, економ≥чних та ≥нших проблем сусп≥льства [4, с.«]. јнал≥з наведеного визначенн¤ показав, що автори визначають статус соц≥альноњ педагог≥ки не ¤к окремоњ науки, а ¤к галуз≥ педагог≥ки.

ѕредмет соц≥альноњ педагог≥ки, по сут≥, охоплюЇ всю соц≥ально-педагог≥чну систему: особист≥сть у процес≥ вихованн¤, здобутт¤ осв≥ти, формуванн¤ соц≥альноњ активност≥, з одного боку, ≥ д≥¤льн≥сть р≥зних соц≥альних ≥нституц≥й, з ≥ншого. ќб'Їктами њх сп≥льноњ д≥¤льност≥ виступають сусп≥льн≥ проблеми: пол≥тичн≥, економ≥чн≥, соц≥альн≥. Ѕлизьким до наведеного вище Ї визначенн¤ —.”.√ончаренка в ”крањнському педагог≥чному словнику: "—оц≥альна педагог≥ка Ч галузь педагог≥ки, предметом вивченн¤ ¤коњ Ї соц≥ально-педагог≥чн≥ проблеми" [5,с.314].

¬.ћ.√алузинський, ћ.Ѕ.™втух визначають соц≥альну педагог≥ку ¤к "окрему галузь теор≥њ вихованн¤, ¤ка охоплюЇ виховну д≥¤льн≥сть позашк≥льних установ: роботу школи ≥ педагог≥в з батьками за м≥сцем проживанн¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в у м≥крорайонах шк≥л; працю в ≥нспекц≥¤х –¬¬— з неповнол≥тн≥ми; культурно-осв≥тню педагог≥чну д≥¤льн≥сть у клубах ≥ б≥бл≥отеках, њх дит¤чих секторах ≥, нарешт≥, особливост≥ навчально-виховного процесу в ≥нтернатних установах, дит¤чих будинках, групах подовженого дн¤" [6, с.129]. јвтори визнають за соц≥альною педагог≥кою статус галуз≥ теор≥њ вихованн¤. ѕредметом соц≥альноњ педагог≥ки вони вважають д≥¤льн≥сть учител¤ з р≥шенн¤ проблем соц≥ального вихованн¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в.

ќдною з перших на терен≥ –ад¤нського —оюзу виникла ™катеринбурзька соц≥ально-педагог≥чна школа (ћ.ј.√алагузова, ¬.ƒ.—еменов). ѕредставники ц≥Їњ школи вважають соц≥альну педагог≥ку розд≥лом педагог≥чноњ науки: "соц≥альна педагог≥ка досл≥джуЇ вихованн¤ ¤к сусп≥льне ¤вище, ¤к вид духовних в≥дносин; вона вивчаЇ не т≥льки виховний потенц≥ал сусп≥льства, але й шл¤хи його актуал≥зац≥њ на основ≥ р≥зних форм ≥нтеграц≥њ виховних сил сусп≥льства" [7, с.«].

ѕредметом соц≥альноњ педагог≥ки ¬.ƒ.—еменов вважаЇ вихованн¤ ¤к сусп≥льне ¤вище, тобто ¤к процес, що маЇ м≥сце у соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥, ¤ка включаЇ школу та ≥нш≥ соц≥альн≥ ≥нститути, що в≥дпов≥дають за вихованн¤ людини.

 онцепц≥¤ соц≥альноњ педагог≥ки, прийн¤та ™катеринбурзькою школою, пол¤гаЇ у тому, що в сфер≥ уваги ц≥Їњ науки Ї дитина, ¤ка потребуЇ допомоги в осв≥т≥ ≥ вихованн≥. ћ.ј.√алагузова вважаЇ, що "соц≥альна педагог≥ка - це розд≥л педагог≥ки, предметом досл≥дженн¤ ¤кого Ї соц≥альна осв≥та, соц≥альне вихованн¤ ≥ соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть" [8,с. 168-184]. Ќа думку автора, об'Їктивно ≥снуЇ ≥ не припускаЇ ≥гноруванн¤ зв'¤зок соц≥альноњ педагог≥ки ≥ соц≥альноњ роботи. —утн≥сть цього зв'¤зку розкриваЇтьс¤ пон¤тт¤м "допомога". ¬.√.Ѕочарова, √.ћ.‘≥лонов розгл¤дають соц≥альну педагог≥ку ¤к структурний компонент соц≥альноњ роботи. ¬.√.Ѕочарова вважаЇ, що соц≥альна педагог≥ка - це наука, "¤ка охоплюЇ всю повноту та розмањт≥сть ситуативноњ проблематики житт¤ людини ≥ моделей д≥й в≥дпов≥дно до сфери соц≥альноњ роботи" [9, с.5]. √.ћ.‘≥лонов пише: "ѕал≥тра знань про людину, ≥мпл≥цитно збагачуЇ соц≥альну педагог≥ку ≥ входить до р≥зноман≥тних моделей соц≥альноњ роботи, створюЇ широку зону дл¤ м≥ждисципл≥нарних досл≥джень, ¤к≥ визначають стратег≥ю соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки [10, с.39]. Ћ.√. оваль, ≤.ƒ.«вЇрЇва, —.–.’лЇб≥к характеризують соц≥альну роботу ¤к "специф≥чну д≥¤льн≥сть уповноважених орган≥в держави та об'Їднань громад¤н, спр¤мовану на соц≥альне обслуговуванн¤, в тому числ≥ соц≥альне страхуванн¤, наданн¤ соц≥альних послуг, соц≥альноњ допомоги громад¤нам, а також зд≥йсненн¤ соц≥альноњ проф≥лактики ≥ соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ з метою реал≥зац≥њ та захисту економ≥чних, соц≥альних, еколог≥чних прав, духовних ≥ культурних запит≥в людини" [4, с.9].

¬изначенн¤, розроблен≥ Ћ.≤.ћ≥щик, Ќ.ѕ.Ѕурою, ј.ќ.ћалько, переконують у тому, що вони розгл¤дають соц≥альну педагог≥ку ¤к науку, що м≥ститьс¤ на стику педагог≥ки, психолог≥њ, соц≥олог≥њ, соц≥альноњ роботи, культуролог≥њ.

Ћ.≤.ћ≥щик: "—оц≥альна педагог≥ка И комплексною науково-практичною дисципл≥ною про соц≥альне вихованн¤ покол≥нь, ¤ка виникаЇ на перехрест≥ педагог≥ки, соц≥олог≥њ, культуролог≥њ та психолог≥њ" [11, с.«].

Ќ.ѕ.Ѕура¤: "—оц≥альна педагог≥ка - це наука про соц≥ально-педагог≥чн≥ механ≥зми формуванн¤ особистост≥ в соц≥ум≥, гармон≥зац≥ю њњ взаЇмов≥дносин на м≥кро-, мезо- та макрор≥вн¤х" [12, с.10].

ј.ќ.ћалько: "...предметом соц≥альноњ педагог≥ки Ї досл≥дженн¤, орган≥зац≥¤ та керуванн¤ взаЇмод≥Їю вплив≥в соц≥ального середовища на формуванн¤ гуманноњ духовност≥ людини, групи, сусп≥льства" [13, с.27].

јнал≥з вищенаведених визначень показав, шо:
• ≥нтегративна складова соц≥альноњ педагог≥ки знаходитьс¤ у фаз≥ свого становленн¤;
• вс≥ педагоги-досл≥дники вважають, що соц≥альна педагог≥ка - це наука, ¤ка маЇ св≥й об'Їкт ≥ предмет. ќб'Їктом виступаЇ людина (дитина, п≥дл≥ток, дорослий);
• в предмет≥ науки повинн≥ бути присутн≥ об'Їкти соц≥ально-педагог≥чного впливу, а також суб'Їкти (учител≥, соц≥альн≥ роб≥тники та ≥н.).  р≥м того, в предмет≥ науки сл≥д в≥добразити засоби управл≥нн¤ д≥¤льн≥стю людини ≥ в≥дпов≥дн≥ ним технолог≥њ.

Ќа нашу думку, предметом соц≥альноњ педагог≥ки виступають соц≥ально-педагог≥чн≥ системи, в ¤ких в≥дбуваютьс¤ процеси становленн¤ ≥ розвитку людини ¤к особистост≥. “аким чином, соц≥альна педагог≥ка переборюЇ обмежен≥сть педагог≥ки школи, дошк≥льноњ педагог≥ки, профес≥йноњ педагог≥ки ≥ розгл¤даЇ своњм предметом соц≥ально-педагог≥чну систему, ¤ка Ї в≥дкритою ≥ до складу ¤коњ вход¤ть не т≥льки заклади осв≥ти, але й ≥нш≥ соц≥альн≥ ≥нституц≥њ, в ¤ких мають м≥сце процеси соц≥ального навчанн¤, соц≥ального вихованн¤ ≥ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥.

ћету соц≥альноњ педагог≥ки ¤к галуз≥ педагог≥чноњ науки ми вбачаЇмо у посиленн≥ соц≥альноњ функц≥њ загальноњ педагог≥ки, а че-рез нењ - заклад≥в осв≥ти ≥ вихованн¤.

ќб'Їктивними умовами цього процесу виступають особливост≥ становленн¤ ≥ розвитку сучасного сусп≥льства ≥ необх≥дн≥сть вир≥шенн¤ тих проблем, ¤к≥ виникли на даному етап≥. ѕров≥дн≥ завданн¤ соц≥альноњ педагог≥ки визначено Ћ.√. оваль, ≤.ƒ.«вЇрЇвою, —.–.’лЇб≥к:
Х "вивченн¤ д≥њ об'Їктивних ≥ суб'Їктивних фактор≥в соц≥ального середовища, характеру њх впливу на формуванн¤ особистост≥;
Х досл≥дженн¤ законом≥рностей та перспектив соц≥ально-педагог≥-чноњ взаЇмод≥њ особистост≥ та середовища;
Х розробка механ≥зм≥в регулюванн¤ ≥ корекц≥њ в≥дносин особистост≥ та сусп≥льства" [4, с.4].

ѕерше завданн¤ грунтуЇтьс¤ на факторному анал≥з≥ соц≥ального середовища, визначенн≥ протир≥ч, що виникають у процес≥ навчанн¤, вихованн¤ ≥ розвитку, та њх усуненн¤ за допомогою орган≥зац≥њ впливу соц≥ального середовища на особист≥сть. «астосуванн¤ взаЇмопов'¤заноњ сукупност≥ фактор≥в (об'Їктивного, суб'Їктивного, осо-бист≥сного, людського та ≥н.) дозвол¤Ї розгл¤нути проблему з р≥зних бок≥в, визначити законом≥рност≥ ≥ перспективи орган≥зац≥њ взаЇмод≥њ особистост≥ ≥ середовища (друге завданн¤). ¬ир≥шенн¤ третього завданн¤ зд≥йснюЇтьс¤ за допомогою системно-структурного ≥ к≥бернетичного п≥дход≥в, ¤к≥ дозвол¤ють розгл¤нути соц≥ально-педагог≥чну систему та њњ компоненти ¤к засоби управл≥нн¤ д≥¤льн≥стю учн¤.

«м≥ст завдань соц≥альноњ педагог≥ки реал≥зуЇтьс¤ в соц≥ально-педагог≥чн≥й д≥¤льност≥ через:
Х визначенн¤ педагог≥чних основ навчально-виховного процесу в умовах м≥кросередовища;
Х розробку технолог≥й навчанн¤, вихованн¤, розвитку, соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ на основ≥ ≥нтеграц≥њ зусиль навчально-виховних заклад≥в, п≥дприЇмств, заклад≥в культури;
Х визначенн¤ впливу соц≥ального середовища на р≥вень соц≥альноњ активност≥ учн≥в та њх готовн≥сть до майбутньоњ профес≥йноњ д≥¤льност≥;
Х досл≥дженн¤ фактор≥в, що негативно впливають на процеси навчанн¤, вихованн¤, розвитку, соц≥ал≥зац≥њ учн≥в; п≥дтримка ≥ соц≥альна реаб≥л≥тац≥¤ учн≥в, що знаход¤тьс¤ у неспри¤тливих умовах;
Х ви¤вленн¤ та соц≥альна п≥дтримка обдарованих учн≥в.

«агальн≥ категор≥њ соц≥альноњ педагог≥ки

Ќа розвиток педагог≥ки останньоњ чверт≥ XX стол≥тт¤ впливають процеси ≥нтеграц≥њ ≥ диференц≥ац≥њ. як було сказано вище, процеси ≥нтеграц≥њ привели до формуванн¤ ≥нтегративноњ складовоњ науки (об'Їкт, предмет, методи наукових досл≥джень, ц≥л≥, принципи). ѕроцеси диференц≥ац≥њ спри¤ють розд≥ленню основноњ науки на окрем≥ галуз≥, ¤к≥ розвиваютьс¤ ¤к самост≥йн≥ науки. ѕедагог≥ка вид≥лила так≥ галуз≥, ¤к дошк≥льна педагог≥ка, профес≥йна педагог≥ка, педагог≥ка школи, спец≥альна педагог≥ка, соц≥альна педагог≥ка, ≥стор≥¤ педагог≥ки, етнопедагог≥ка. ѕон¤т≥йний апарат кожноњ окремоњ науки формуЇтьс¤ на основ≥ категор≥ально-пон¤т≥йноњ системи педагог≥ки. ўоб ви¤вити категор≥њ соц≥альноњ педагог≥ки, розгл¤немо пон¤т≥йно-категор≥альний апарат педагог≥ки ≥ спробуЇмо ви¤вити, ¤к≥ категор≥њ в≥дображають предмет соц≥альноњ педагог≥ки ≥ ¤к≥ бере вона з ≥нших наук.

ѕедагог≥ка широко використовуЇ так≥ запозичен≥ категор≥њ, ¤к "особист≥сть", "д≥¤льн≥сть", "розвиток"; категор≥¤ми, ¤к≥ в≥дпов≥дають предмету педагог≥ки, Ї "осв≥та", "вихованн¤", "навчанн¤", "педагог≥чна д≥¤льн≥сть". ÷≥лий р¤д досл≥дник≥в: ¬.ƒ.—еменов, ¬.√.Ѕочарова, √.ћ.‘≥лонов, ¬.≤.«агв¤зинський, ≤.ƒ.≤ванов та ≥нш≥ -вважають вихованн¤ категор≥Їю соц≥альноњ педагог≥ки. –езультатом вихованн¤ Ї засвоЇнн¤ особист≥стю соц≥ально-культурного досв≥ду, включенн¤ в д≥¤льн≥сть ≥ сусп≥льн≥ в≥дношенн¤. ÷е означаЇ, що вихованн¤ виконуЇ соц≥альну функц≥ю, ≥ тому воно завжди Ї соц≥альним. јле вихованн¤ виступаЇ основною категор≥Їю педагог≥ки, а соц≥альне вихованн¤ - категор≥Їю соц≥альноњ педагог≥ки.

“ерм≥н "соц≥альна педагог≥ка" був уперше використаний  а-рлом ћагером ≥ одержав подальше розповсюдженн¤ завд¤ки јдоль-фу ƒистервегу. …ого трактуванн¤ було ≥ зараз ще залишаЇтьс¤ неоднаковим.

 .ћагер: соц≥альна педагог≥ка маЇ щось загальне (ототожнюЇтьс¤) ≥з соц≥альною стороною вихованн¤.

ј.ƒистервег: соц≥альна педагог≥ка виступаЇ ¤к педагог≥чна допомога у де¤ких соц≥альних ситуац≥¤х [14].

¬казан≥ п≥дходи до соц≥альноњ педагог≥ки Ї р≥зними. Ќа нашу думку, перший п≥дх≥д охоплюЇ б≥льшу к≥льк≥сть випадк≥в, тому що в процес≥ вихованн¤ всього п≥дростаючого покол≥нн¤ маЇ вплив соц≥альне середовище. ÷≥ п≥дходи не суперечать, а доповнюють один одного «г≥дно до першого п≥дходу, соц≥альна педагог≥ка виступаЇ принципом вихованн¤, зг≥дно до другого - вона вир≥шуЇ проблеми, що виникають у процес≥ соц≥ал≥зац≥њ особистост≥.

 атегор≥¤ соц≥ал≥зац≥њ використовуЇтьс¤ педагог≥кою, соц≥олог≥Їю, соц≥альною педагог≥кою. ѕедагоги-досл≥дники ќ.¬.Ѕасов, ќ.¬.ћудрик та ≥нш≥ розгл¤дають соц≥ал≥зац≥ю ¤к головну проблему соц≥альноњ педагог≥ки. ќ.¬.Ѕасов вважаЇ, що предметом соц≥альноњ педагог≥ки Ї вплив соц≥альних фактор≥в на процес соц≥ал≥зац≥њ п≥дростаючого покол≥нн¤ [15]. ѕон¤тт¤ соц≥ал≥зац≥њ граЇ важливу роль у соц≥альн≥й педагог≥ц≥, тому зупинимось на його розкритт≥ грунтовн≥ше.

ѕон¤тт¤ "соц≥ал≥зац≥¤" описуЇ взаЇмод≥ю людини ≥ сусп≥льства; його зм≥ст не Ї стаб≥льним ≥ озднозначним. ¬оно склалось в американськ≥й соц≥олог≥њ (“.ѕарсонс, –.ћертон - представники структурно-функц≥онального напр¤му). —оц≥ал≥зац≥¤ - це процес перетворенн¤ ≥ндив≥да у соц≥ального суб'Їкта через ≥нтеграц≥ю його в сусп≥льство, засвоЇнн¤ культури (ц≥нностей, соц≥альних норм, установок). ѕредставники ц≥Їњ школи розкривають соц≥ал≥зац≥ю ¤к адаптац≥ю до умов середовища.

” гуман≥стичн≥й психолог≥њ (√.ќлпорт, ј.ћаслоу,  .–оджерс та ≥н.) соц≥ал≥зац≥¤ розгл¤даЇтьс¤ ¤к процес самореал≥зац≥њ особист≥стю своњх потенц≥й, творчих зд≥бностей, подоланн¤ негативних вплив≥в середовища, що заважають њњ самоствердженню, саморозвитку. ÷≥ п≥дходи розгл¤дають соц≥ал≥зац≥ю з двох бок≥в ≥ не Ї суперечними.

ѕоЇднуючи обидва п≥дходи, —.”.√ончаренко в ”крањнському педагог≥чному словнику даЇ таке визначенн¤:

"—оц≥ал≥зац≥¤ (в≥д лат. socialis - громадський) - процес залученн¤ ≥ндив≥да до системи сусп≥льних в≥дносин, формуванн¤ його соц≥ального досв≥ду, становленн¤ й розвитку ¤к ц≥л≥сноњ особистост≥. —оц≥ал≥зац≥¤ передбачаЇ взаЇмод≥ю людини ≥з соц≥альним оточенн¤м, ¤ке впливаЇ на формуванн¤ њњ певних соц≥альних ¤костей та рис, на активне засвоЇнн¤ й в≥дтворенн¤ нею системи сусп≥льних зв'¤зк≥в" [5, с.314].

« метою в≥дтворенн¤ соц≥альноњ системи, збереженн¤ ≥ розвитку соц≥альних структур сусп≥льство формуЇ стереотипи ≥ стандарти, зразки рольовоњ повед≥нки.

ќсобист≥сть засвоюЇ соц≥альний досв≥д через систему соц≥альних зв'¤зк≥в. « ≥ншого боку, особист≥сть намагаЇтьс¤ зберегти свою незалежн≥сть, свободу, свою життЇву позиц≥ю, свою ≥ндив≥дуальн≥сть, творчий потенц≥ал. ¬ результат≥ зд≥йснюЇтьс¤ становленн¤, розвиток, перетворенн¤ ≥ особистост≥, ≥ сусп≥льства. ѕроцес соц≥ал≥зац≥њ зд≥йснюЇтьс¤ через процеси: адаптац≥њ, соц≥ального вихованн¤, ≥нтеграц≥њ, саморозвитку, самореал≥зац≥њ.
"—оц≥альна адаптац≥¤ - соц≥альне пристосуванн¤, процес або результат процесу, ¤кий передбачаЇ гармон≥йне з точки зору ≥ндив≥дуальних прагнень людини задоволенн¤ њњ потреб, створенн¤ умов дл¤ њњ здорового, щасливого житт¤ в сусп≥льств≥" [5, с.15]. ÷е визначенн¤ соц≥альноњ адаптац≥њ зроблено на основ≥ гуман≥стичноњ педагог≥ки, в центр≥ ¤коњ - ун≥кальна ц≥л≥сна особист≥сть, що прагне до самоактуал≥зац≥њ (максимальноњ реал≥зац≥њ своњх можливостей), в≥дкрита дл¤ сприйманн¤ нового досв≥ду людей, культури, здатна на св≥домий виб≥р у життЇвих ситуац≥¤х. ”мовами усп≥шноњ адаптац≥њ виступають особист≥сн≥ ¤кост≥ людини: самост≥йн≥сть, активн≥сть, в≥дпов≥дальн≥сть, вихован≥сть, приналежн≥сть до певноњ соц≥альноњ групи та ≥н.

—оц≥ал≥зац≥¤ - неперервний процес, ¤кий в≥дбуваЇтьс¤ прот¤гом усього житт¤ людини. ¬≥н зд≥йснюЇтьс¤ за етапами; на кожному етап≥ вир≥шуютьс¤ певн≥ задач≥. –озр≥зн¤ють первинну соц≥ал≥зац≥ю - дитинство, п≥дл≥тковий в≥к, юн≥сть; вторинну - зр≥лий в≥к. ќ.¬.ѕетровський визначив сутн≥сть соц≥ал≥зац≥њ на етап≥ дитинства -це адаптац≥¤ ≥ндив≥да, що знаходить своЇ вираженн¤ в оволод≥нн≥ нормами соц≥ального житт¤; на етап≥ отроцтва Ч ≥ндив≥дуал≥зац≥¤, реал≥зац≥¤ потреби "бути особист≥стю"; на етап≥ юнацтва - ≥нтеграц≥¤, здобуток рис ≥ ¤костей, ¤к≥ необх≥дн≥ дл¤ особистого розвитку ≥ розвитку у склад≥ групи.

«агальновизнаним Ї те, що найб≥льш продуктивною Ї соц≥ал≥зац≥¤ п≥д час трудовоњ д≥¤льност≥. ” залежност≥ в≥д зд≥йсненн¤ трудовоњ д≥¤льност≥ вид≥лено три етапи соц≥ал≥зац≥њ: дотрудова, трудова, п≥сл¤трудова. ƒотрудова соц≥ал≥зац≥¤ охоплюЇ весь пер≥од людини до початку трудовоњ д≥¤льност≥. ÷ей етап можливо розд≥лити на п≥д-етапи: в≥д народженн¤ до вступу у школу; соц≥ал≥зац≥¤ п≥д час навчанн¤ у школ≥, техн≥кум≥, вуз≥ тощо. “рудова соц≥ал≥зац≥¤ включаЇ весь пер≥од трудовоњ д≥¤льност≥, а п≥сл¤трудова - наступаЇ у похилому в≥ц≥ у зв'¤зку з припиненн¤м трудовоњ д≥¤льност≥.

” процес≥ соц≥ал≥зац≥њ особист≥сть виконуЇ р≥зн≥ рол≥, ¤к≥ називаютьс¤ соц≥альними. „ерез њх виконанн¤ особист≥сть ви¤вл¤Ї себе в сусп≥льств≥; можливо спостер≥гати динам≥ку входженн¤ людини у соц≥альний св≥т. —оц≥ал≥зац≥¤ зд≥йснюЇтьс¤ у р≥зних ситуац≥¤х.

—итуац≥¤ (фр. situation) - положенн¤, оточенн¤, сукупн≥сть обставин. ÷е визначенн¤ описуЇ статичну картину ситуац≥њ. —итуац≥¤ - динам≥чна система, компонентами ¤коњ виступаЇ об'Їкт, суб'Їкт, засоби, результати. ‘актори - це так≥ обставини, ¤к≥ спри¤ють по¤в≥ умов зд≥йсненн¤ соц≥ал≥зац≥њ. ‘актор (лат. factor) - д≥ючий - причина, руш≥йна сила процесу, одна з головних умов його зд≥йсненн¤.

ј.¬.ћудрик обгрунтував основн≥ фактори соц≥ал≥зац≥њ: мак-рофактори, мезофактори, м≥крофактори [16]. ћакрофактори: космос,планета, св≥т, держава, сусп≥льство - впливають на соц≥ал≥зац≥ю ус≥х людей планети або великих груп людей, що живуть у певн≥й держав≥. ћезофактори (мезо - гр. mesos - середн≥й, пром≥жний) - умови соц≥ал≥зац≥њ великих груп, що визначаютьс¤ за нац≥ональною ознакою (етнос); за типом поселенн¤ (рег≥он, село, м≥сто); за приналежн≥стю до засоб≥в масовоњ комун≥кац≥њ (рад≥о, телебаченн¤, к≥но тощо). ћ≥к-рофактори (м≥кро - гр. mikros - невеликий) зд≥йснюють вплив на конкретних людей: с≥м'ю, групу, клас, гурток, орган≥зац≥њ, де зд≥йснюЇтьс¤ навчанн¤, вихованн¤ та розвиток (школа, вуз, техн≥кум, центр позашк≥льноњ осв≥ти, будинок творчост≥ тощо). —уб'Їкти, ¤к≥ безпосередньо впливають на процес соц≥ал≥зац≥њ, називаютьс¤ агентами. “ак, агентами соц≥ал≥зац≥њ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в виступають батьки, брати, сестри, р≥дн≥, однол≥тки, сус≥ди, вчител≥. ¬ юнацькому в≥ц≥ до них приЇднуютьс¤ колеги по робот≥, навчанню, чолов≥к, дружина, њх р≥дн≥. ” зр≥лому в≥ц≥ агентами соц≥ал≥зац≥њ Ї д≥ти; у похилому в≥ц≥ - члени њх с≥мей.

«асоб≥в соц≥ал≥зац≥њ дуже багато. ¬они залежать в≥д конкретного сусп≥льства, в≥ку людей, особливостей сп≥лкуванн¤, традиц≥й.  ласиф≥кац≥¤ засоб≥в соц≥ал≥зац≥њ - це нагальна проблема соц≥альноњ педагог≥ки. ” дошк≥льному в≥ц≥ засобами соц≥ал≥зац≥њ Ї способи догл¤ду за д≥тьми (вони Ї р≥зними дл¤ р≥зних в≥кових груп), методи навчанн¤, вихованн¤, розвитку д≥тей, способи сп≥лкуванн¤ з ними через ≥гри, спорт, книги, журнали, газети тощо. „им б≥льше р≥зних засоб≥в соц≥ал≥зац≥њ, тим ефективн≥ше буде зд≥йснюватис¤ цей процес зг≥дно до закону ”.-–.≈шб≥ (необх≥дноњ р≥зноман≥тност≥).

–езультати соц≥ал≥зац≥њ залежать в≥д управл≥нн¤ цим процесом: на¤вност≥ зворотного зв'¤зку, застосуванн¤ засоб≥в непр¤мого, перспективного управл≥нн¤, заздалег≥дь спроектованих ситуац≥й сп≥льноњ продуктивноњ д≥¤льност≥ (ќ.ћ.ћатюшк≥н, “.ќ.ƒмитренко, Ћ.¬.–ичкова та ≥н.). —л≥д враховувати також, що р≥зн≥ соц≥альн≥ групи мають неоднаков≥ можливост≥ впливати на особист≥сть у р≥зн≥ етапи њњ розвитку. “ак, с≥м'¤ найб≥льше впливаЇ на дитину у дошк≥льному в≥ц≥ та ранньому дитинств≥. √рупа однол≥тк≥в зд≥йснюЇ сильний вплив у п≥дл≥тковому та юнацькому в≥ц≥. ” зр≥лому в≥ц≥ найб≥льше впливаЇ трудовий колектив, окрем≥ особистост≥. ≤снують фактори, д≥¤ ¤ких зб≥льшуЇтьс¤ при переход≥ в≥д дитинства до зр≥лого в≥ку. ÷е самореал≥зац≥¤, самоствердженн¤, самовихованн¤. ÷≥нн≥сть де¤ких фактор≥в збер≥гаЇтьс¤ прот¤гом усього житт¤, наприклад, ментальн≥сть нац≥њ. «г≥дно з ”крањнським педагог≥чним словником, ментальн≥сть нац≥њ, ментал≥тет виступаЇ ¤к ц≥л≥сне духовне утворенн¤, що пронизуЇ вс≥ сфери життЇд≥¤льност≥ людей ≥ про¤вл¤Їтьс¤ в нац≥ональному характер≥, самосв≥домост≥ етносу, в р≥зних компонентах культури. "ћентальн≥сть украњнського народу маЇ так≥ основн≥ риси: волелюбн≥сть, ≥ндив≥дуал≥зм, прагненн¤ соц≥альноњ р≥вност≥, демократизм, духовний аристократизм, оптим≥зм, ф≥лософ≥чн≥сть душ≥, глибока рел≥г≥йн≥сть, милосерд¤, миролюбн≥сть, щир≥сть ≥ душевна щедр≥сть, працелюбн≥сть" [5, с.204-205]. ”продовж останнього дес¤тил≥тт¤ вчен≥ досл≥джують макрофактори та њх вплив на процеси соц≥ал≥зац≥њ. Ќими встановлено вплив природно-географ≥чних умов на становленн¤ особистост≥.

‘актори соц≥ал≥зац≥њ складають оточенн¤ людини, впливають на њњ розвиток. јктуальною проблемою психолого-педагог≥чних наук ≥ ф≥з≥олог≥њ Ї проектуванн¤ розвиваючого середовища: обгрунтуванн¤ мети, принцип≥в, зм≥сту, метод≥в ≥ форм впливу на особист≥сть. ѕрикладом може служити робота ћар≥њ ћонтессор≥, ≥тал≥йського педагога ≥ л≥кар¤ (1870-1952). ” 1896 роц≥ вона зак≥нчила –имський ун≥верситет ≥ була одн≥Їю з перших ж≥нок, що одержали ступ≥нь доктора медицини. ћар≥¤ ћонтессор≥ Ї автором поширеноњ у всьому св≥т≥ методики вихованн¤ д≥тей у дошк≥льних закладах ≥ початкових класах. Ќею розроблено педагог≥чну систему на основ≥ теор≥њ в≥льного вихованн¤ ≥ сенсуал≥зму. √оловним видом вихованн¤ у цьому в≥ц≥ вона вважала сенсорне вихованн¤, ¤ке зд≥йснюЇтьс¤ за допомогою спец≥альноњ орган≥зац≥њ навколишнього середовища ≥ зан¤ть з дидактичним матер≥алом. √оловна форма впливу на дитину - орган≥зац≥¤ самост≥йних ≥ндив≥дуальних зан¤ть ≥з засобами, що в≥льно вибираютьс¤ дитиною, або ран≥ше спроектований ≥ндив≥дуальний урок, головне спр¤муванн¤ ¤кого - стисл≥сть, об'Їктивн≥сть ≥ простота знань.

¬асиль ќлександрович —ухомлинський розробив систему соц≥ал≥зац≥њ д≥тей шк≥льного в≥ку на основ≥ принципу гуман≥зац≥њ. ќдним ≥з головних фактор≥в, що впливають на душу учн¤, в≥н вважав красу в природ≥ ≥ сусп≥льств≥. ¬асиль ќлександрович писав: "ѕ≥д час навчанн¤ у початкових класах ¤ тис¤чу раз≥в ходжу з д≥тьми до виток≥в краси. ÷≥ уроки Ї баченн¤м прекрасного. ƒ≥ти вчатьс¤ бачити, вслуховуватис¤ в музику оточуючого св≥ту, розум≥ти його, милуватис¤ ним" [17, с.230].  расота живить доброту, любов, сердечн≥сть маленькоњ людини. ¬л≥тку д≥ти милуютьс¤ стрункою ¤блунькою, кущем шипшини ≥з червоними ¤годами, а восени вони дбайливо обгортають дерева, щоб узимку њм не було холодно. "“руд маленьких д≥тей - це перш за все, - створенн¤ матер≥альних ц≥нностей, ¤к≥ вт≥люють красу", - писав ¬асиль ќлександрович [17, с.233]. ≤ншим фактором соц≥ал≥зац≥њ дитини вчител≥ ѕавлиськоњ школи вважали творчу д≥¤льн≥сть учн≥в на уроц≥ ≥ в позаурочний час - у гуртках, майстерн¤х, на д≥л¤нках, у садку, на пол≥. "якщо хочеш бути красивим, працюй до самозабутт¤, працюй так, щоб ти в≥дчув себе творцем, майстром, господарем у любим≥й справ≥. ѕрацюй так, щоб твоњ оч≥ в≥дбивали одухотворен≥сть великим людським щаст¤м - щаст¤м творчост≥", - писав ¬.ќ.—ухомлинський. ѕ≥д його кер≥вництвом у ѕав-лиськ≥й школ≥ було створено таке соц≥альне середовище, ¤ке суттЇво впливало на формуванн¤ особистост≥ учн≥в, њх соц≥ал≥зац≥ю. ÷е стало можливим тому, що сам≥ учн≥ активно ставилис¤ до .нововведень з боку колективу учител≥в. ќтже, було створено умови дл¤ виникненн¤ соц≥альноњ ситуац≥њ розвитку (Ћ.—.¬иготський) ¤к системи в≥дношень суб'Їкта у соц≥альн≥й д≥йсност≥, ¤ка знайшла своЇ в≥дображенн¤ в його переживанн¤х ≥ реал≥зуЇтьс¤ ним у сп≥льн≥й д≥¤льност≥ з ≥ншими людьми [18, с.375].

—оц≥альне середовище - сукупн≥сть соц≥альних чи соц≥ально-природних умов, обставин ≥ ситуац≥й, що впливають на формуванн¤ св≥домост≥ та повед≥нки людини [4, с.24].

¬ умовах нестаб≥льност≥ соц≥ально-економ≥чного становища в ”крањн≥ важливого значенн¤ набувають проблеми соц≥альноњ адаптац≥њ ¤к процесу пристосуванн¤ ≥ндив≥да до зм≥ни соц≥ального середовища. —оц≥альна адаптац≥¤ маЇ дв≥ форми: активну ≥ пасивну. јктивна соц≥альна адаптац≥¤ реал≥зуЇтьс¤ тод≥, коли ≥ндив≥д прагне перетворити середовище, намагаючись зм≥нити ≥снуюч≥ норми, правила. ѕри пасивн≥й адаптац≥њ ≥ндив≥д не вступаЇ у взаЇмод≥ю з середовищем, допускаЇ в≥дхиленн¤ у своњй повед≥нц≥, порушенн¤ норм, прийн¤тих у середовищ≥. ѕасивна адаптац≥¤ приводить до зб≥льшенн¤ дев≥антност≥, особливо у д≥тей. “ому категор≥¤ соц≥альноњ адаптац≥њ потребуЇ свого вивченн¤ ≥ досл≥дженн¤.

ќтже, соц≥альна педагог≥ка ¤к галузь педагог≥ки маЇ св≥й предмет, завданн¤, категор≥њ. Ќауково-теоретичну основу соц≥альноњ педагог≥ки складають: педагог≥ка, психолог≥¤, соц≥олог≥¤, ф≥з≥олог≥¤, андрагог≥ка (наука про осв≥ту та вихованн¤ людини прот¤гом њњ житт¤), агог≥ка (наука про попередженн¤ в≥дхилень у д≥тей та п≥дл≥тк≥в), в≥ктимолог≥¤ (наука, що вивчаЇ р≥зн≥ категор≥њ людей, що стали жертвами неспри¤тливих умов соц≥ал≥зац≥њ або насильства), герогог≥ка (соц≥ально-педагог≥чн≥ проблеми людей похилого в≥ку).

—оц≥альна педагог≥ка вивчаЇ проблеми правового захисту с≥м'њ та д≥тей; вихованн¤ обдарованих д≥тей ≥ д≥тей ≥з дев≥антною повед≥нкою; становленн¤ дит¤чих ≥н≥ц≥атив; роботу соц≥ального педагога у школах р≥зних тип≥в; питанн¤ допомоги д≥т¤м-≥нвал≥дам, сиротам тощо.

—ќ÷≤јЋ№Ќ≈ ¬»’ќ¬јЌЌя -  ультурно-виховна функц≥¤ сусп≥льства

—лово "культура" походить в≥д латинського cultura - вихованн¤, осв≥та, розвиток. ÷ей терм≥н використовуЇтьс¤ у дек≥лькох смислах. ѕо-перше, ¤к сукупн≥сть дос¤гнень сусп≥льства (духовних, матер≥альних, практичних), що в≥дображають ≥сторично дос¤гнутий р≥вень розвитку ≥ вт≥люютьс¤ у результати д≥¤льност≥. ѕо-друге, ¤к сфера духовного житт¤, що охоплюЇ систему осв≥ти, в≥дпов≥дн≥ заклади, творч≥ об'Їднанн¤ тощо. ѕо-третЇ, ¤к р≥вень вихованост≥, осв≥ченост≥ людей. ѕо-четверте, ¤к р≥вень оволод≥нн¤ певною галуззю знань або д≥¤льност≥ (≥нформац≥йна культура, культура мови, культура д≥¤льност≥, культура повед≥нки тощо).

 ультурно-≥сторична теор≥¤ (Ћ.—.¬иготський) визнаЇ суттЇвий вплив матер≥альноњ ≥ духовноњ культури на псих≥чний розвиток людини. «г≥дно з ц≥Їю теор≥Їю, людська псих≥ка розвиваЇтьс¤ в д≥¤льност≥, а р≥вень культури впливаЇ на результати д≥¤льност≥. –озвиток людськоњ псих≥ки пов'¤заний ≥з процесом вихованн¤, спр¤мованим на п≥дготовку людини до активного житт¤ в сусп≥льств≥ (виробничого, громадського, культурного). ” широкому розум≥нн≥ вихованн¤ Ч це сума вплив≥в на псих≥ку людини. —юди входить р≥вень розвитку сусп≥льства, вплив виховних заклад≥в, д≥¤льност≥ творчих об'Їднань ≥ товариств. як результат впливу культури середовища, розгл¤даЇтьс¤ р≥вень осв≥ченост≥ ≥ вихованост≥ людей, р≥вень оволод≥нн¤ певною д≥¤льн≥стю або галуззю знань. Ќаприклад, культура мови починаЇ формуватис¤ у с≥м'њ, у дошк≥льному в≥ц≥, однак систематичне навчанн¤ мов≥ зд≥йснюЇтьс¤ у школ≥. ¬исока культура мови дос¤гаЇтьс¤ через вплив учител¤-словесника, усього педагог≥чного колективу, батьк≥в, друз≥в.  ультура повед≥нки - важлива сторона морального обличч¤ людини; њњ формуванн¤ зд≥йснюЇтьс¤ на основ≥ моральних вимог сусп≥льства. ” культур≥ повед≥нки про¤вл¤Їтьс¤ загальна внутр≥шн¤ культура людини, що дозвол¤Ї њй зручно ≥ приЇмно сп≥лкуватис¤ ≥ на робот≥, ≥ в родин≥, ≥ в громадському м≥сц≥. ¬ажливою характеристикою людини виступаЇ культура д≥¤льност≥ ¤к способу бутт¤ людини в св≥т≥, здатност≥ вносити зм≥ни в оточуючу њњ д≥йсн≥сть. ѕроблеми формуванн¤ культури навчальноњ д≥¤льност≥ учн≥в, педагог≥чноњ д≥¤льност≥ учител¤, творчоњ д≥¤льност≥ людини Ї актуальними ≥ не до к≥нц¤ вир≥шеними сучасною педагог≥кою ≥ психолог≥Їю.

ќтже, пров≥дною функц≥Їю сусп≥льства Ї вихованн¤ активноњ, ≥н≥ц≥ативноњ, самост≥йноњ, творчоњ особистост≥, здатноњ ≥ споживати, ≥ розвивати дал≥ культуру. ¬ р≥шенн≥ ц≥Їњ проблеми важливу роль в≥д≥граЇ самовихованн¤ ¤к систематична ≥ св≥дома д≥¤льн≥сть, спр¤мована на виробленн¤ у соб≥ позитивних рис вол≥ ≥ характеру, бажанн¤ розумового, морального, естетичного ≥ ф≥зичного самовдосконаленн¤. ќсновою самовихованн¤ Ї внутр≥шн¤ культура, ¤ка починаЇ формуватис¤ в с≥м'њ, пот≥м у школ≥, де учн≥в знайомл¤ть ≥з р≥зними методами ≥ формами самовихованн¤: самоанал≥з, самокритика, са-мообов'¤зок, самопримус, самонав≥юванн¤ тощо. ” старшому шк≥льному в≥ц≥ культурно-виховна функц≥¤ сусп≥льства спр¤мована на формуванн¤ св≥тогл¤ду, збагаченн¤ знанн¤ми; ≥де ≥нтенсивний процес самоосв≥ти, пов'¤заний ≥з самовихованн¤м, зростаЇ р≥вень внутр≥шньоњ культури.

—оц≥альне вихованн¤ ¤к ц≥леспр¤мований процес духовного розвитку людини ≥ сусп≥льства

ѕон¤тт¤ соц≥ал≥зац≥њ було розгл¤нуто ¤к процес залученн¤ людини до системи сусп≥льних в≥дносин, формуванн¤ соц≥ального досв≥ду, становленн¤ й розвитку ¤к особистост≥. –озширенн¤ ≥ поглибленн¤ соц≥ал≥зац≥њ маЇ м≥сце у трьох основних сферах: д≥¤льност≥, сп≥лкуванн¤ ≥ самосв≥домост≥.

” сфер≥ д≥¤льност≥ зд≥йснюЇтьс¤ процес усв≥домленн¤ њњ необх≥дност≥, можливост≥, опануванн¤ р≥зними видами, ор≥Їнтуванн¤ в них, оц≥нюванн¤ результат≥в ≥ корекц≥¤.

” сфер≥ сп≥лкуванн¤ маЇ м≥сце розширенн¤ кола сп≥лкуванн¤, збагаченн¤ його зм≥сту, поглибленн¤ п≥знанн¤ себе та ≥нших людей, розвиток навичок сп≥лкуванн¤.

” сфер≥ самосв≥домост≥ зд≥йснюЇтьс¤ формуванн¤ власного образу, осмисленн¤ своЇњ соц≥альноњ приналежност≥, соц≥альноњ рол≥, формуванн¤ самооц≥нки ≥ т.≥н.

—оц≥ал≥зац≥¤ - це складний процес, ¤кий маЇ велику к≥льк≥сть параметр≥в ≥ характеристик, описуЇтьс¤ сукупн≥стю критер≥њв та обмежень. ÷ей процес зд≥йснюЇтьс¤ за етапами, ≥ на кожному етап≥ д≥ють особлив≥ ≥нституц≥њ: с≥м'¤, школа, неформальн≥ об'Їднанн¤, трудов≥ колективи, творч≥ об'Їднанн¤ ≥ т.≥н.  ожний ≥з них зд≥йснюЇ на ≥ндив≥да певн≥ впливи. ”с¤ сума вплив≥в на псих≥ку людини, спр¤мована на п≥дготовку њњ до участ≥ у виробничому, громадському ≥ культурному житт≥ сусп≥льства, називаЇтьс¤ вихованн¤м. ” вузькому розум≥нн≥ вихованн¤ Ї планом≥рним впливом на вихованц¤ с≥м'њ, дошк≥льних заклад≥в, школи, позашк≥льних заклад≥в, ≥нших заклад≥в осв≥ти. ћета вихованн¤ - розвиток ви¤вленого обдаруванн¤, особист≥ших ¤костей. ¬ихованн¤ - це процес, що зд≥йснюЇтьс¤ у педагог≥чн≥й систем≥; в≥н вивчаЇтьс¤ педагог≥кою разом ≥з процесами навчанн¤ ≥ розвитку.

¬ихованн¤ у широкому смисл≥ ≥менуЇтьс¤ соц≥альним вихованн¤м. «м≥стовну сторону цього пон¤тт¤ було розкрито в роботах  .ƒ.”шинського, ¤кий вважав, що дл¤ вихованн¤ важливо знати людину у с≥м'њ, серед народу, серед людства, у будь-¤кому в≥ц≥ [19, с.38]. ” перш≥ роки рад¤нськоњ влади проблема соц≥ального вихованн¤ була одн≥Їю з головних у педагог≥ц≥. ÷е обумовлено такими факторами:
• важким соц≥альним становищем д≥тей п≥сл¤ революц≥њ Ч сир≥тством, безпритульн≥стю, правопорушенн¤ми;
• бажанн¤м рад¤нськоњ влади дати осв≥ту соц≥ально незахищеним верствам населенн¤;
• розвитком педолог≥њ, основним завданн¤м ¤коњ було одержанн¤ систематизованих знань про дитину, необх≥дних дл¤ њњ усп≥шного навчанн¤ ≥ вихованн¤.

” ѕедагог≥чн≥й енциклопед≥њ, ¤ку було видано в к≥нц≥ 20-х рок≥в, Ї розд≥л "—истема соц≥ального вихованн¤ у –ос≥њ", в ¤кому п≥дкреслюЇтьс¤, що найб≥льш важливою ланкою системи народноњ осв≥ти Ї соц≥альне вихованн¤ [25,с.26]. “аке положенн¤ ≥снувало до 1936р., коли було прийн¤то постанову "ќ педагогических извращени¤х в системе наркомпросов", зг≥дно з ¤кою педолог≥¤ була названа реакц≥йною, буржуазною лженаукою, ≥ педолог≥чну практику було л≥кв≥довано. “ерм≥н "соц≥альне вихованн¤" було названо "аморфним" (Ќ. . рупська) ≥ згодом було зам≥нено терм≥ном "комун≥стичне вихованн¤" з такими складовими: моральне, трудове, естетичне, ф≥зичне.

—учасний пер≥од можна схарактеризувати ¤к в≥дродженн¤ соц≥ального вихованн¤. ÷ьому спри¤ли досл≥дженн¤ багатьох учених: ћ.ј.√алагузовоњ, ќ.ќ.Ѕодальова, Ќ.ѕ.Ѕуроњ, ≤.ƒ.«вЇрЇвоњ, ј.…. апськоњ, Ћ.√. оваль, ј.ќ.ћалько, 3.0.ћальковоњ, Ћ.≤.ћ≥щик, ≤.ћ.ѕ≥нчук, ¬.ƒ.—еменова, ≤.ћ“рубав≥новоњ, Ћ.ј.Ўтефан та ≥нших.

« точки зору ћ.ј.√алагузовоњ, соц≥альне вихованн¤ обмежуЇтьс¤ лише допомогою в осв≥т≥ ≥ вихованн≥ д≥тей, ¤к≥ потребують њњ в пер≥од включенн¤ в соц≥альне житт¤ [8, с.182].

Ћ.≤.ћ≥щик розгл¤даЇ соц≥альне вихованн¤ ¤к "метод соц≥альноњ роботи, нац≥лений на зм≥ну та формуванн¤ особистост≥ учн¤" [11.с.31].

Ќа в≥дм≥ну в≥д ћ.ј.√алагузовоњ та Ћ.≤.ћ≥щик, у досл≥дженн≥ Ќ.ѕ.Ѕуроњ "соц≥альне вихованн¤ Ч це педагог≥чно ор≥Їнтована ≥ доц≥льна система спри¤нн¤ особистост≥ в оптимальн≥й реал≥зац≥њ зд≥бностей та можливостей на вс≥х в≥кових етапах розвитку людини, в р≥зних сферах м≥кросередовища особистост≥ з використанн¤м потенц≥алу вс≥х суб'Їкт≥в виховного процесу" [12, с. 18]. ” цьому визначенн≥ соц≥альне вихованн¤ розгл¤нуто ¤к спри¤нн¤ особистост≥ (своЇр≥дний вплив, що межуЇ з допомогою), але т≥льки у сфер≥ м≥кросередо-вища. “обто Ќ.ѕ.Ѕура¤ ототожнюЇ вихованн¤ у вузькому смисл≥ ≥з соц≥альним вихованн¤м.

Ћ.√. оваль, ≤.ƒ.«вЇрЇва, —.–.’лЇб≥к розгл¤дають соц≥альне вихованн¤ ¤к систему соц≥ально-педагог≥чних, культурних, с≥мейно-побутових та ≥нших заход≥в, спр¤мованих на оволод≥нн¤ та засвоЇнн¤ д≥тьми ≥ молоддю загальнолюдських ≥ спец≥альних знань, соц≥ального досв≥ду з метою формуванн¤ у них сталих ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й та адекватноњ соц≥альне спр¤мованоњ повед≥нки [4, с.25]. јвтори розгл¤дають вихованн¤ ¤к систему заход≥в, а не ¤к сукупн≥сть вплив≥в, ¤к це прийн¤то в сучасн≥й педагог≥ц≥.

ј.ќ.ћалько теж розгл¤даЇ соц≥альну педагог≥ку ¤к систему заход≥в, спр¤мованих на становленн¤ та реал≥зац≥ю духовного потенц≥ал}' людини, групи, сусп≥льства; на гуман≥зац≥ю в≥дносин у соц≥ум≥ [13, с.5]. јвтор побачила зм≥ну сут≥ соц≥ального вихованн¤ в його гуман≥зац≥њ. ќ.ќ.Ѕодальов, 3.0.ћалькова стверджують, що у соц≥альному вихованн≥ головне - це створенн¤ умов дл¤ ц≥леспр¤мованого систематичного розвитку людини ¤к суб'Їкта д≥¤льност≥, ¤к особистост≥ та ≥ндив≥дуальност≥ [20, с.12].

“енденц≥¤ розгл¤ду вихованн¤ в широкому смисл≥ ¤к соц≥ального вихованн¤ в≥дбито в першому том≥ –ос≥йськоњ педагог≥чноњ енциклопед≥њ. —оц≥альне вихованн¤ визначено ¤к ц≥леспр¤моване створенн¤ умов (матер≥альних, духовних, орган≥зац≥йних) дл¤ розвитку людини [21, с.165].

” сучасн≥й педагог≥чн≥й л≥тератур≥ не визначено сп≥вв≥дношенн¤ пон¤ть: вихованн¤, соц≥альне вихованн¤, соц≥ал≥зац≥¤. Ќа наш погл¤д, соц≥ал≥зац≥¤ - це складний процес, що зд≥йснюЇтьс¤ в соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥. —л≥д визначити компоненти системи, що спри¤ють процесу соц≥ал≥зац≥њ: мету, принципи, зм≥ст, методи ≥ форми.

¬ихованн¤ сл≥д розгл¤дати в широкому ≥ вузькому смислах; вихованн¤ у вузькому смисл≥ в≥дбуваЇтьс¤ в педагог≥чн≥й систем≥ (школи, вищого закладу осв≥ти тощо), а вихованн¤ в широкому смисл≥ -соц≥альне вихованн¤ - маЇ м≥сце в соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥. ѕо в≥дношенню до процесу соц≥ал≥зац≥њ, вихованн¤ виступаЇ ¤к сукупн≥сть зовн≥шн≥х вплив≥в або внутр≥шн≥х, ¤кщо мова йде про самовихованн¤. Ѕезумовно, розгл¤нут≥ питанн¤ потребують подальших досл≥джень.

—труктура соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науковоњ дисципл≥ни та њњ зв '¤зки з ≥ншими науками

ќсновним завданн¤м дисципл≥ни Ђ—оц≥альна педагог≥каї Ї участь у формуванн≥ культури майбутнього вчител¤. —учасна концепц≥¤ педагог≥чноњ осв≥ти вимагаЇ створенн¤ умов дл¤ розвитку творчих зд≥бностей студент≥в педагог≥чних вищих навчальних заклад≥в, завд¤ки чому можна дос¤гти глибокоњ науковоњ профес≥йно-педагог≥чноњ п≥дготовки. ¬ажливим принципом побудови дисципл≥ни Ї в≥дб≥р знань ≥з р≥зних галузей наук, ¤к≥ забезпечують формуванн¤ ум≥нь впливати на особист≥сть, колектив з метою њх розвитку.

ƒисципл≥на Ђ—оц≥альна педагог≥каї пронизана ≥де¤ми приро-дов≥дпов≥дност≥, гуман≥зац≥њ ≥ демократизац≥њ, що Ї в≥дбитт¤м сут≥ найгуманн≥шоњ в св≥т≥ профес≥њ Ч педагог≥чноњ. ¬ процес≥ њњ вивченн¤ студенти мають усв≥домити, що творча особист≥сть формуЇтьс¤ в умовах гуман≥стичноњ спр¤мованост≥ роботи вчител¤, його пост≥йноњ сп≥впрац≥ з учн¤ми. «астосуванн¤ р≥зноман≥тного зм≥сту, адекватних йому форм ≥ метод≥в роботи дозволить кожному студенту зд≥йснити функц≥онально повну сукупн≥сть вид≥в д≥¤льност≥: розп≥знаванн¤, оц≥нюванн¤, перетворенн¤. якщо предметом анал≥зу виступаЇ педагог≥чна ситуац≥¤, д≥¤льн≥сть розп≥знаванн¤ спр¤мована на ви¤вленн¤ суб'Їкт≥в ситуац≥њ, протир≥ч м≥ж ними та з оточуючим св≥том; д≥¤льн≥сть оц≥нюванн¤ Ч на опис ситуац≥њ або розробку њњ модел≥, а д≥¤льн≥сть перетворенн¤ Ч на формуванн¤ вплив≥в, що можуть зм≥нити характер ≥ насл≥дки ситуац≥њ. ѕридбанн¤ студентами в≥дпов≥дних ум≥нь дозволить њм зд≥йснити вс≥ необх≥дн≥ види управл≥нн¤ д≥¤льн≥стю учн≥в: пр¤ме управл≥нн¤, сп≥вуправл≥нн¤ ≥ самоуправл≥нн¤. ÷е створить умови дл¤ самореал≥зац≥њ особист≥стю своњх потенц≥й, творчих ¤костей, подоланн¤ негативних вплив≥в середовища, що заважають саморозвитку ≥ самоствердженню.

«в'¤зок соц≥альноњ педагог≥ки з ≥ншими науками

ћ≥сце соц≥альноњ педагог≥ки в систем≥ наук про людину можна ви¤вити, розгл¤нувши њњ зв'¤зки з ≥ншими науками. —оц≥альна педагог≥ка сформувалась в результат≥ процесу диференц≥ац≥њ педагог≥чноњ науки.  ожна наукова галузь педагог≥ки взаЇмод≥Ї з њњ категор≥ально-пон¤т≥йним апаратом. ќсновними категор≥¤ми педагог≥ки Ї: осв≥та, вихованн¤, навчанн¤. Ќею також використовуютьс¤ категор≥њ: особист≥сть, розвиток, д≥¤льн≥сть. як було показано вище, соц≥альна педагог≥ка оперуЇ категор≥¤ми: соц≥альне вихованн¤, соц≥ал≥защ¤, соц≥альне середовище, соц≥альна адаптац≥¤, а також - осв≥та, навчанн¤, вихованн¤, педагог≥чна д≥¤льн≥сть, корекц≥¤ та ≥н.

ѕерел≥к категор≥й соц≥альноњ педагог≥ки розкриваЇ њњ зв'¤зки з педагог≥кою, психолог≥Їю, соц≥олог≥Їю.

” процес≥ досл≥дженн¤ соц≥ально-педагог≥чних ¤вищ використовуЇтьс¤ сукупн≥сть п≥дход≥в: системний, особист≥сно-д≥¤льн≥сний, факторний, к≥бернетичний.

ѕерший п≥дх≥д - системний - сформувавс¤ у ф≥лософ≥њ; другий ≥ трет≥й - у психолог≥њ; четвертий - у к≥бернетиц≥.

ћетодолог≥¤ соц≥альноњ педагог≥ки перебуваЇ у фаз≥ свого становленн¤. ћетодолог≥чна функц≥¤ ф≥лософ≥њ про¤вл¤Ї себе в тому, що нею розробл¤ютьс¤ системи принцип≥в ≥ способ≥в наукового п≥знанн¤.

ѕроцес одержанн¤ знань ≥з соц≥альноњ педагог≥ки п≥дкор¤Їтьс¤ загальним законом≥рност¤м наукового п≥знанн¤, ¤к≥ вивчаЇ ф≥лософ≥¤. ћетодолог≥¤ науки включаЇ трир≥вневу сукупн≥сть метод≥в: всезагальн≥ (матер≥ал≥стичноњ д≥алектики), загальн≥ (системний п≥дх≥д, моделюванн¤ та ≥н.) ≥ частков≥ методи конкретноњ науки. ƒо часткових метод≥в соц≥альноњ педагог≥ки в≥днос¤тьс¤ методи психолог≥њ, соц≥олог≥њ, ф≥з≥олог≥њ. ¬.¬. раЇвський писав, що психолог≥¤ ¤к наука була ≥ залишаЇтьс¤ найважлив≥шим джерелом наукового обгрунтуванн¤ осв≥тнього процесу. ѕроте, ¤к зазначаЇ ¬.¬.ƒавидов, психолог≥¤ хоча й повинна враховуватись, але вона "не диктатор", тому що житт¤ педагог≥в ≥ д≥тей обумовлено соц≥ально-педагог≥чними умовами, ¤к≥ визначають ≥ психолог≥чн≥ законом≥рност≥ розвитку особис“ќ—“≤.

—оц≥альна педагог≥ка вивчаЇ людину ¤к особист≥сть ≥ ¤к ≥нди-в≥да. ѕерша сторона розкриваЇ њњ зв'¤зки з ф≥лософ≥Їю ≥ психолог≥Їю, а друга - з комплексом б≥олог≥чних наук (анатом≥Їю ≥ ф≥з≥олог≥Їю людини), антрополог≥Їю ≥ медициною.

ѕроблема сп≥вв≥дношенн¤ соц≥альних ≥ природних фактор≥в Ч одна з центральних у соц≥альн≥й педагог≥ц≥ ≥ Ї дуже важливою дл¤ б≥олог≥њ, ¤ка вивчаЇ ≥ндив≥дуальний розвиток людини. «в'¤зок соц≥альноњ педагог≥ки з медициною зд≥йснюЇтьс¤ через спец≥альну педагог≥ку, що вивчаЇ проблеми корекц≥њ в процес≥ соц≥ал≥зац≥њ особистост≥.

јнал≥з зв'¤зк≥в соц≥альноњ педагог≥ки з ≥ншими науками дозвол¤Ї ви¤вити так≥ форми:
• використанн¤ основних ≥дей, теоретичних п≥дход≥в, висновк≥в;
• використанн¤ метод≥в досл≥дженн¤ соц≥ально-педагог≥чних об'Їкт≥в;
• використанн¤ конкретних наукових результат≥в досл≥джень, одержаних психологами, ф≥з≥ологами, соц≥ологами, пол≥тологами, економ≥стами тощо;
• участь у комплексних наукових програмах досл≥дженн¤ житт¤ ≥ д≥¤льност≥ людини в соц≥ум≥.

—оц≥альна робота та ≥њ зв '¤зок ≥з соц≥альною педагог≥кою

¬ усьому св≥т≥ у пон¤тт¤ соц≥альноњ роботи вкладають смисл, пов'¤заний з допомогою люд¤м, гуманним ставленн¤м до них. —оц≥альна робота виникла давно, про¤вл¤ла себе через благод≥йн≥сть, милосерд¤ до людей, ¤к≥ потрапили в б≥ду. ¬она знайшла широке в≥дображенн¤ в л≥тератур≥. ј.ѕ.„ехов, Ћ.ћ.“олстой, ¬.√. ороленко мали безпосереднЇ в≥дношенн¤ до соц≥альноњ роботи. ј.ѕ.„ехов ¤к л≥кар за спец≥альн≥стю надавав медичну допомогу люд¤м, на св≥й кошт в≥н збудував три школи. Ћ.ћ.“олстой та його с≥м'¤ були орган≥заторами безкоштовних њдалень, допомагали тим, хто постраждав в≥д пожеж≥, в результат≥ неврожаю.

¬ивченн¤ досв≥ду ”крањни у сфер≥ соц≥альноњ роботи показало, що це стосуЇтьс¤ перш за все благод≥йност≥, п≥клуванн¤ про б≥дних, хворих, знедолених. ¬се це присутнЇ в ментал≥тет≥ нашого народу. ¬≥домо, що у X ст. за розпор¤дженн¤м кн¤з¤ ¬олодимира кожен, хто потребуЇ допомоги, м≥г прийти до кн¤з≥вського двору ≥ одержати њжу. ¬ир¤джались спец≥альн≥ в≥зки з њжею, призначен≥ дл¤ нем≥чних ≥ хворих. —воЇю благод≥йн≥стю прославились ¬олодимир ћономах та ≥нш≥ кн¤з≥. ÷ентрами допомоги кал≥кам, хворим завжди були монастир≥. ” –ос≥њ ≥снували три напр¤ми наданн¤ соц≥альноњ допомоги: державна, земсько-церковно-приходська та приватна. ќднак лише на початку XX стол≥тт¤ в р≥зних крањнах св≥ту соц≥альна робота починаЇ признаватис¤ такою профес≥Їю, ¤к≥й треба вчити людей. ¬ ”крањн≥ введенн¤ ≥нституту соц≥альних прац≥вник≥в в≥дбулос¤ у 1991 роц≥. ÷е був дуже складний пер≥од у житт≥ нашого сусп≥льства, швидко зростала знедолен≥сть людей, посилювалась соц≥альна напруга.

” 1991 роц≥ вищ≥ навчальн≥ заклади ”крањни почали п≥дготовку кадр≥в ≥з спец≥альност≥ Ђсоц≥альна роботаї ≥ Ђсоц≥альна педагог≥каї. ” 1992 роц≥ виникла ”крањнська асоц≥ац≥¤ соц≥альних педагог≥в та спец≥ал≥ст≥в з соц≥альноњ роботи, ¤ка ставить за мету Ђспри¤нн¤ д≥¤льност≥ соц≥альних педагог≥в та соц≥альних прац≥вник≥в по наданню допомоги окремим громад¤нам та групам, ¤к≥ мають ф≥зичн≥ вади, матер≥альн≥ та соц≥ально-психолог≥чн≥ проблеми, труднощ≥ соц≥ал≥зац≥њ, адаптац≥њ та соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њї [12, с.5-6].

—оц≥альна робота розвиваЇтьс¤ ¤к галузь практичноњ д≥¤льност≥ державних заклад≥в, громадських, приватних орган≥зац≥й, окремих актив≥ст≥в. јле ¤к наукова галузь, соц≥альна робота знаходитьс¤ у фаз≥ свого становленн¤.

„≥тке розум≥нн¤ м≥сц¤ соц≥альноњ роботи в систем≥ соц≥альних наук в≥дсутнЇ. –озробка ц≥Їњ проблеми залежить в≥д визначенн¤ сп≥вв≥дношенн¤ м≥ж соц≥альною педагог≥кою ≥ соц≥альною роботою. “аким чином, постала необх≥дн≥сть розвитку категор≥ального апарату ≥ методолог≥њ соц≥альноњ роботи. ≤снуЇ два напр¤ми: "frame work" ≥ "case work". ќсновою "frame work" виступаЇ соц≥олого-ор≥Їнтована теор≥¤; основою "case work" - психолого-ор≥Їнтована теор≥¤. –≥зниц¤ м≥ж напр¤мами пол¤гаЇ у визначенн≥ суб'Їкта соц≥альноњ допомоги: у першому випадку суб'Їктом, на ¤кого спр¤мована соц≥альна робота, Ї ≥ндив≥д, група, сусп≥льство; у другому напр¤м≥ - т≥льки ≥ндив≥д.

“радиц≥йно ™катеринбурзька соц≥ально-педагог≥чна школа в≥дображаЇ соц≥альну роботу ¤к д≥¤льн≥сть з допомоги людин≥. ѕредставники ц≥Їњ школи ћ.ј.√алагузова, Ћ.ќ.Ѕ≥л¤Їва, ћ.ќ.Ѕ≥л¤Їва та ≥нш≥ вважають, що "соц≥альна робота виникаЇ ¤к спос≥б зн≥манн¤, р≥шенн¤ соц≥альних проблем цив≥л≥зованими засобами. ¬она звернена до таких категор≥й людей, ¤к≥ опинились у ситуац≥њ соц≥ального неблагополучч¤ ≥ потребують допомоги, п≥дтримки ≥ захисту з боку сусп≥льства або ≥нших людей" [21, с.188].

¬≥дпов≥дно до р≥шенн¤ проблеми спр¤муванн¤ соц≥альноњ роботи, педагоги-досл≥дники обірунтовують предмет науки.

Ћ.√.√усл¤кова: "ѕредметом соц≥альноњ роботи ¤к самост≥йноњ соц≥альноњ науки Ї законом≥рност≥ спри¤нн¤ становленню ≥ реал≥зац≥њ життЇвих сил ≥ндив≥дуальноњ ≥ соц≥альноњ суб'Їктност≥ людини, а також удосконаленн¤ механ≥зм≥в сполученост≥ життЇвих сил ≥ засоб≥в забезпеченн¤ њх зд≥йсненн¤, реаб≥л≥тац≥њ" [22, с.202]. (Ћ.√.√усл¤кова, доктор соц≥олог≥чних наук, професор, м≥жнародний маг≥стр соц≥альноњ роботи, зав. кафедрою соц≥альноњ роботи соц≥олог≥чного факультету јлтайського державного ун≥верситету, м.Ѕарнаул).

Ќ.ѕ.Ѕура¤: "ѕредмет соц≥альноњ роботи визначаЇ реальн≥ процеси соц≥ал≥зац≥њ та соц≥альноњ адаптац≥њ, самореал≥зац≥њ та розвитку д≥тей, п≥дл≥тк≥в, молод≥, людей зр≥лого та похилого в≥ку" [12, с.7]. (Ќ.ѕ.Ѕура¤, кандидат педагог≥чних наук, професор ’арк≥вського ун≥верситету внутр≥шн≥х справ).

 .ќтте: "“е, що соц≥альна робота пересл≥дуЇ педагог≥чн≥ ц≥л≥, знаходить своЇ вираженн¤ у центральному принцип≥ соц≥альноњ роботи - принцип≥ самодопомоги, ¤кий п≥дкреслюЇ використанн¤ власного потенц≥алу кл≥Їнта при р≥шенн≥ своњх проблем" [23, с.215]. ( .ќтте, професор ћангеймськоњ вищоњ школи соц≥альноњ хоботи, √ерман≥¤).

” √ерман≥њ було розроблено концепц≥ю соц≥альноњ педагог≥ки / соц≥альноњ роботи, ¤ка ставила перед собою мету - п≥знати протир≥чч¤ ≥ спонукати нужденного у допомоз≥ до критичноњ та активноњ д≥њ. ÷ей п≥дх≥д наблизив соц≥альну педагог≥ку до соц≥альноњ роботи.

” вищих школах √ерман≥њ ≥снують дв≥ дисципл≥ни: "—оц≥альна педа-

 .ќтте вважаЇ, що зараз част≥ше використовуЇтьс¤ терм≥н "соц≥альна робота", ¤кий включаЇ в себе ≥ соц≥альну педагог≥ку, ≥, власне, соц≥альну роботу. ÷е пон¤тт¤ торкаЇтьс¤ аспекту д≥¤льност≥, в той же час, ¤к ≥нституц≥ональний аспект в≥дображаЇ пон¤тт¤ "соц≥альна служба" [23, с.215].

≤снують протилежн≥ точки зору. “ак, Ћ.≤.ћ≥щик пише, що соц≥альн≥ служби ≥ соц≥альна робота - це форма ≥ зм≥ст практичного аспекту соц≥альноњ педагог≥ки [11, с.19]. ј.ќ.ћалько вважаЇ, що "соц≥альна допомога (робота) Ї засобом гармон≥зац≥њ духовних в≥дносин у сусп≥льств≥, засобом соц≥ального вихованн¤, ¤кий спр¤мований на: 1) вир≥внюванн¤ можливостей розвитку одних, 2) духовноњ реал≥зац≥њ тих, хто допомагаЇ" [13, с.32];

ћи вважаЇмо, що на етап≥ становленн¤ наук "—оц≥альна пе-дагог≥ка" ≥ "—оц≥альна робота" сл≥д розробити њх науковий апарат: об'Їкт, предмет, категор≥њ, ц≥л≥, принципи, а також визначити методи досл≥дженн¤ (методолог≥ю).

ѕ≈–—ѕ≈ “»¬Ќ≤ Ќјѕ–яћ» –ќ«¬»“ ” —ќ÷≤јЋ№Ќќ-ѕ≈ƒј√ќ√≤„Ќ»’ ƒќ—Ћ≤ƒ∆≈Ќ№

—истема п≥дход≥в ≥ технолог≥¤ соц≥ально-педагог≥чного досл≥дженн¤. «агальнонауковий р≥вень методолог≥њ соц≥альноњ педагог≥ки.

«агальнонаукова методолог≥¤ соц≥альноњ педагог≥ки представлена сукупн≥стю взаЇмопов'¤заних п≥дход≥в. «астосуванн¤ системно-структурного п≥дходу в педагог≥чн≥й науц≥ привело до обгрунтуванн¤ пон¤тт¤ педагог≥чноњ системи, що складаЇтьс¤ ≥з компонент≥в ≥ зв'¤зк≥в м≥ж ними. ¬ педагог≥чн≥й систем≥ мають м≥сце процеси навчанн¤, вихованн¤ та розвитку особистост≥.

¬ соц≥альн≥й педагог≥ц≥ обгрунтовано пон¤тт¤ соц≥ально-педагог≥чноњ системи, в ¤к≥й маЇ м≥сце соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть, соц≥ал≥зац≥¤, соц≥альне вихованн¤, соц≥альна адаптац≥¤. ћоделюванн¤, конструюванн¤ ≥ зд≥йсненн¤ цих процес≥в мають спр¤муванн¤ на особист≥сть ¤к мету, суб'Їкт, результат ≥ головний критер≥й њх ефективност≥. ¬ цьому пол¤гаЇ сутн≥сть особист≥сного п≥дходу, ¤кий вимагаЇ визнанн¤ ун≥кальност≥ особистост≥, њњ ≥нтелектуальноњ ≥ моральноњ свободи, права на повагу.

ƒ≥¤льн≥сть - це основа, зас≥б ≥ умова розвитку особистост≥, њњ соц≥ал≥зац≥њ. ÷ей факт обумовлюЇ необх≥дн≥сть реал≥зац≥њ у соц≥ально-педагог≥чному досл≥дженн≥ д≥¤льн≥сного п≥дходу, пов'¤заного з особист≥сним. «наченн¤ цього п≥дходу було розкрито ќ.ћ.ЋеонтьЇвим: кожне нове покол≥нн¤ маЇ зд≥йснювати д≥¤льн≥сть дл¤ оволод≥нн¤ здобутками людськоњ культури [26]. ƒ≥¤льн≥сний п≥д-х≥д вимагаЇ переведенн¤ людини ≥з об'Їкта у суб'Їкт п≥знанн¤, сп≥лкуванн¤, прац≥. јктивн≥сть особистост≥ ви¤вл¤Їтьс¤ через сп≥лкуванн¤ з ≥ншими людьми, ¤ке маЇ форму д≥алогу. ƒ≥алог≥чний, особист≥сний ≥ д≥¤льн≥сний п≥дходи у њх взаЇмозв'¤зку складають сутн≥сть гуман≥стичноњ методолог≥њ в людинознавчих дисципл≥нах (серед них - у соц≥альн≥й педагог≥ц≥). ¬ищезазначен≥ п≥дходи пов'¤зан≥ з культуролог≥чним.  ультура розум≥Їтьс¤ ¤к ун≥версальна характеристика людськоњ д≥¤льност≥, ¤к спос≥б њњ зд≥йсненн¤. ¬и¤вленн¤ культури соц≥аль-¤о-ледагог≥чноњ д≥¤льност≥ - це актуальна проблема сучасноњ науки. Ћюдина живе, навчаЇтьс¤, д≥Ї у конкретному соц≥окультур-ному середовищ≥; вона належить до певного етносу. ” зв'¤зку з цим, культуролог≥чний п≥дх≥д трансформуЇтьс¤ в етнопедагог≥чний. …ого завданн¤ пол¤гаЇ у тому, щоб вивчати, формувати середовище на основ≥ нац≥ональноњ культури, а також - максимально використову- вати виховн≥ можливост≥ цього середовища.

¬ досл≥дженн≥ об'Їкт≥в соц≥альноњ педагог≥ки дуже важливим ≥ своЇчасним Ї антрополог≥чний п≥дх≥д, розроблений  .ƒ.”шинським. —оц≥альна педагог≥ка маЇ справу з реальною людиною, тому вона повинна грунтуватис¤ на всеб≥чному њњ п≥знанн≥. ƒо кола антрополог≥чних наук  .ƒ.”шинський в≥дн≥с анатом≥ю, ф≥з≥олог≥ю ≥ патолог≥ю людини, психолог≥ю, лог≥ку, ф≥лософ≥ю, географ≥ю, статистику, пол≥тичну економ≥ю та ≥стор≥ю (рел≥г≥њ, цив≥л≥зац≥њ, ф≥лософських систем, л≥тератури, мистецтв, вихованн¤). "якщо педагог≥ка хоче виховати людину в ус≥х в≥дношенн¤х, вона повинна перш за все п≥знати њњ теж в ус≥х в≥дношенн¤х". ÷е положенн¤  .ƒ.”шинського Ї ≥стинним дл¤ всього комплексу педагог≥чних наук.

“ехнолог≥¤ соц≥ально-педагог≥чного досл≥дженн¤

ƒосл≥дженн¤ - це процес ≥ результат науковоњ д≥¤льност≥. ” соц≥альн≥й педагог≥ц≥ досл≥дженн¤ спр¤моване на соц≥ально-педагог≥чну систему, процеси, ¤к≥ мають м≥сце в н≥й, принципи, зм≥ст, методи, форми соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥, њњ технолог≥ю. ¬с≥ досл≥дженн¤ розпод≥л¤ютьс¤ на фундаментальн≥, прикладн≥ ≥ розробки (за њх спр¤мован≥стю). ‘ундаментальн≥ досл≥дженн¤ мають на мет≥ розробку концепц≥й складних педагог≥чних ¤вищ ≥ процес≥в (наприклад, концепц≥њ формуванн¤ культури соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥).

ѕрикладн≥ досл≥дженн¤ спр¤мован≥ на вивченн¤ окремих стор≥н складного педагог≥чного ¤вища (наприклад, впливу сукупност≥ педагог≥чних принцип≥в на зд≥йсненн¤ процесу соц≥ал≥зац≥њ особистост≥). –озробки мають на мет≥ обгрунтуванн¤ конкретних науково-практичних рекомендац≥й, що враховують в≥дом≥ теоретичн≥ положенн¤.

Ѕудь-¤ке педагог≥чне досл≥дженн¤ припускаЇ визначенн¤ за-гальноприйн¤тих методолог≥чних параметр≥в: протир≥чч¤, проблеми, теми, об'Їкта, предмету, мети, завдань, г≥потези ≥ положень, що винос¤тьс¤ на захист.

ќсновн≥ критер≥њ досл≥дженн¤ - це його актуальн≥сть, теоретична новизна, практичне значенн¤. Ќаукова проблема пов'¤зана з на¤вн≥стю протир≥чч¤, ¤ке можливо вир≥шити засобами науки. ћета досл≥дженн¤ пол¤гаЇ у вир≥шенн≥ проблеми. ќб'Їктом досл≥дженн¤ може бути процес у соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥ (скаж≥мо, процес соц≥ал≥зац≥њ студент≥в педагог≥чного ун≥верситету).

ѕредмет досл≥дженн¤ - це сторона, частина об'Їкта. Ќаприклад, предметом досл≥дженн¤ можуть бути теоретичн≥ ≥ методичн≥ основи соц≥ал≥зац≥њ студент≥в у процес≥ вивченн¤ дисципл≥н гуман≥тарного циклу. «г≥дно з метою, об'Їктом ≥ предметом досл≥дженн¤ визначаютьс¤ його завданн¤, ¤к≥ спр¤мован≥ на перев≥рку г≥потези. √≥потеза ¤вл¤Ї собою сукупн≥сть теоретично обірунтованих припущень, ≥стинн≥сть ¤ких сл≥д перев≥рити.

 ритер≥њ науковоњ новизни використовуютьс¤ дл¤ оц≥нки результат≥в досл≥дженн¤. Ќовизна може бути теоретичною ≥ практичною. “еоретичне значенн¤ досл≥дженн¤ пол¤гаЇ у створенн≥ концепц≥њ, розробц≥ г≥потези, ви¤вленн≥ законом≥рностей, розробц≥ модел≥, методу, обгрунтуванн≥ тенденц≥њ. ѕрактичне значенн¤ пол¤гаЇ у розробц≥ пропозиц≥й, рекомендац≥й ≥ т.≥н.

“ехнолог≥¤ наукового досл≥дженн¤ включаЇ обгрунтуванн¤ його етап≥в ≥ в≥дпов≥дних ним метод≥в ≥ засоб≥в. ¬с≥ методи можливо розд≥лити на три групи: методи вивченн¤ соц≥ально-педагог≥чного досв≥ду, методи теоретичного досл≥дженн¤ ≥ математичн≥ методи. ћетоди вивченн¤ соц≥ально-педагог≥чного досв≥ду допомагають ви¤вити протир≥чч¤ у функц≥онуванн≥ соц≥ально-педагог≥чноњ системи. ÷≥ методи в≥дом≥ з курсу педагог≥ки: спостереженн¤, бес≥да, ≥нтерв'ю, анкетуванн¤, вивченн¤ результат≥в д≥¤льност≥, педагог≥чноњ документац≥њ, ќсобливе значенн¤ маЇ експеримент, ¤кий зд≥йснюЇтьс¤ з метою вивченн¤ причинно-насл≥дкових зв'¤зк≥в в педагог≥чних ¤вищах ≥ передбачаЇ моделюванн¤ педагог≥чного ¤вища та умов його зд≥йсненн¤, активне втручанн¤ досл≥дника, вим≥рюванн¤ результат≥в.

—пец≥альна група метод≥в теоретичного досл≥дженн¤ використовуЇтьс¤ дл¤ анал≥зу одержаних результат≥в: теоретичний анал≥з ≥ синтез, ≥ндуктивн≥ ≥ дедуктивн≥ методи.

ћатематичн≥ ≥ статистичн≥ методи застосовуютьс¤ дл¤ обробки одержаних даних, встановленн¤ к≥льк≥сних залежностей м≥ж ¤вищами. ¬они допомагають оц≥нити результати експеримент≥в, п≥двищують над≥йн≥сть висновк≥в, дають змогу зробити теоретичн≥ узагальненн¤.

јнал≥з складних соц≥ально-педагог≥чних об 'Їкт≥в

—оц≥альна педагог≥ка ¤к галузь педагог≥чноњ науки розвиваЇтьс¤ у напр¤м≥ розв'¤занн¤ проблеми життЇтворчост≥ людини. ¬она поступово перетворюЇтьс¤ ≥з "педагог≥ки заход≥в" (¬.—.Ѕезрукова) у педагог≥ку творчост≥. ѕредметом соц≥альноњ педагог≥ки Ї соц≥ально-педагог≥чн≥ системи, метою ¤ких Ї створенн¤ таких виховних в≥дносин, що спри¤ють розвитку особистост≥ ¤к виховател¤, так ≥ вихованц¤. јктуальною проблемою соц≥альноњ педагог≥ки Ї проектуванн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ системи. “ехнолог≥¤ педагог≥чного проектуванн¤ включаЇ анал≥з складного об'Їкта, ¤кий маЇ к≥лька стор≥н свого розгл¤данн¤.  ожн≥й сторон≥ сп≥вставлено той чи ≥нший п≥дх≥д. Ќаприклад, аспектний п≥дх≥д дозвол¤Ї розгл¤нути сутн≥сть складних педагог≥чних об'Їкт≥в, њх значенн¤ з точки зору ф≥лософ≥в, психолог≥в, педагог≥в, соц≥олог≥в, ф≥з≥олог≥в, представник≥в ≥нших наук. —утн≥сть соц≥ально-педагог≥чноњ системи пол¤гаЇ в тому, що в н≥й зд≥йснюЇтьс¤ соц≥ал≥зац≥¤, адаптац≥¤, соц≥альне вихованн¤ особистост≥.

—истемний анал≥з дозвол¤Ї розд≥лити складний об'Їкт на взаЇмопов'¤зан≥ частини. Ќаприклад, соц≥ально-педагог≥чна система окремого района великого м≥ста включаЇ к≥лька загальноосв≥тн≥х навчально-виховних заклад≥в, будинки творчост≥, спортивн≥ секц≥њ, клуби за ≥нтересами тощо.  ожен ≥з заклад≥в маЇ свою структуру: колективи педагог≥в ≥ учн≥в, ц≥л≥, зм≥ст навчанн¤ ≥ вихованн¤, методи, орган≥зац≥йн≥ форми сп≥льноњ д≥¤льност≥, органи управл≥нн¤, правове забезпеченн¤, матер≥ально-техн≥чну базу, ф≥нансове забезпеченн¤.

«астосуванн¤ к≥бернетичного п≥дходу до соц≥ально-педагог≥чноњ системи дозвол¤Ї зробити важливий висновок, що вказаний складний об'Їкт д≥Ї на основ≥ пр¤мих ≥ зворотн≥х зв'¤зк≥в. ѕроцесами, що мають м≥сце в соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥ (соц≥ал≥зац≥¤, адаптац≥¤, соц≥альне вихованн¤) можна управл¤ти. «асобами усп≥шного зд≥йсненн¤ цих процес≥в Ї педагог≥чн≥ принципи, зм≥ст, методи ≥ форми д≥¤льност≥. ѕедагог≥чн≥ ситуац≥њ ¤к об'Їкт проектуванн¤ завжди зд≥йснюютьс¤ у межах вибраноњ форми сп≥льноњ д≥¤льност≥. ≤ншими компонентами ситуац≥њ Ї вихованц≥, виховател≥, ц≥л≥, принципи, зм≥ст, методи. –уш≥йною силою ситуац≥њ Ї протир≥чч¤. —итуац≥¤ проектуЇтьс¤ вихователем дл¤ њх подоланн¤. ѕриклади проектуванн¤ педагог≥чних ситуац≥й Ї в прац¤х ј.—.ћакаренка, ¬.ќ.—ухомлинського та ≥н. [26-27].

‘акторний анал≥з складних педагог≥чних об'Їкт≥в розроблено трудами представник≥в  азанськоњ педагог≥чноњ школи (ј.ќ. ≥рсанов, ¬.≤.јндреев та ≥н.) [28, 29]. ¬≥н вимагаЇ ви¤вленн¤ сукупност≥ фактор≥в, що суттЇво впливають на процеси в соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥, ≥ в≥дпов≥дних ним протир≥ч. јнал≥зуючи соц≥альну систему, б≥лоруськ≥ досл≥дники вид≥лили чотири основних фактори: об'Їктивний, суб'Їктивний, особист≥сний, людський [«ќ]. ќб'Їктивний фактор в≥дображаЇ реальн≥сть, що ≥снуЇ незалежно в≥д людини. ¬ сучасних умовах на соц≥ально-педагог≥чну систему найб≥льше впливаЇ економ≥чна ≥ пол≥тична ситуац≥¤ в ”крањн≥. « цих причин зростаЇ роль ≥ значенн¤ суб'Їктивного фактора, ¤кий спри¤Ї зниженню р≥вн¤ д≥ючих у систем≥ протир≥ч. √оловними ¤кост¤ми людини, завд¤ки ¤ким вона перетворюЇтьс¤ на суб'Їкта, забезпечуЇ виконанн¤ своЇњ рол≥ у св≥т≥ природи, Ї св≥дом≥сть ≥ д≥¤льн≥сть. —аме у процес≥ д≥¤льност≥ ви¤вл¤ютьс¤ ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ суб'Їкта, його творчий потенц≥ал, маЇ м≥сце вдосконаленн¤ форм ≥ знар¤дь д≥¤льност≥. ‘орми д≥¤льност≥ в≥дображають стал≥ зв'¤зки суб'Їкта з об'Їктами, що знаход¤ть своЇ вт≥ленн¤ у процесах соц≥ального вихованн¤.

ќсобист≥сний фактор в≥дображаЇ активн≥сть суб'Їкта. ‘≥лософи, психологи, педагоги, соц≥ологи пов'¤зують д≥¤льн≥сть з активн≥стю людини (ќ.ћ. оршунов, ¬.≤.Ћозова, ќ.ћ.ћатюшк≥н, ќ.ќ.якуба). √оловними ознаками д≥¤льност≥ Ї предметн≥сть ≥ суб'Їктн≥сть, ¤ка знаходить своЇ в≥дбитт¤ у таких аспектах активност≥ суб'Їкта, ¤к обумовлен≥сть психолог≥чного образу минулим досв≥дом, потреби, мотиви, ц≥л≥, ¤к≥ визначають спр¤мован≥сть ≥ виб≥рков≥сть д≥¤льност≥ в особист≥сному план≥. Ћюдський фактор - це ≥нтегральна характеристика, що в≥дображаЇ м≥сце ≥ роль людини у складн≥й систем≥, елементом ¤коњ вона Ї. ÷ей фактор сл≥д враховувати при проектуванн≥ системи, при анал≥з≥ њњ функц≥онуванн¤ в певних умовах. ѕон¤тт¤ людського фактора виникло у зв'¤зку з ергатичними системами, де д≥ють машини ≥ колективи людей.

≤снуЇ два аспекти розгл¤ду пон¤тт¤:
• ¤к комплексу умов, що впливають на функц≥онуванн¤ ергатичноњ системи (мотивац≥¤, система ц≥нностей, досв≥д д≥¤льност≥);
• ¤к характеристики зв'¤зку людини ≥ техн≥чного пристрою, що мають м≥сце при њх взаЇмод≥њ.

” соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥ ¤к складн≥й ергатичн≥й систем≥ використовуютьс¤ обидва пон¤тт¤. ѕри цьому характерним Ї досл≥дженн¤ системи з позиц≥й анал≥зу людського фактора ¤к ≥нтегральноњ характеристики. —аме людина визначаЇ ц≥л≥ функц≥онуванн¤ системи, дос¤гаЇ њх за допомогою р≥зних метод≥в, засоб≥в, форм орган≥зац≥њ д≥¤льност≥.

« факторним п≥дходом пов'¤заний ≥ще один - технолог≥чний, що дозвол¤Ї дос¤гнути усп≥ху в наближенн≥ до оптимального процесу соц≥ального вихованн¤ шл¤хом декомпозиц≥њ його на окрем≥ етапи, п≥детапи, цикли, ситуац≥њ, п≥д≥брати необх≥дн≥ засоби управл≥нн¤, забезпечити механ≥зм сп≥вв≥дношенн¤ ц≥лей ≥ результат≥в. ѕерш н≥ж застосовувати сукупн≥сть п≥дход≥в до анал≥зу даного процесу, сл≥д усв≥домити його природу ≥ специф≥ку ¤к складного об'Їкта, навести загальн≥ визначенн¤ пон¤ть: "процес" ≥ "технолог≥¤".

«г≥дно з тлумачним словником, слово "процес" означаЇ посл≥довн≥сть д≥й, спр¤мованих на дос¤гненн¤ мети - необх≥дних зм≥н у стан≥ або ¤кост¤х об'Їкта. ”правл≥нн¤ процесом означаЇ виб≥р ≥ застосуванн¤ такоњ посл≥довност≥ д≥й ≥ в≥дпов≥дних ним засоб≥в, ¤к≥ спри¤ють одержанню результату з м≥н≥мальними витратами (часовими, матер≥альними, духовними). ѕроцес, ¤кий маЇ м≥сце в соц≥ально-педагог≥чн≥й систем≥, називаЇтьс¤ соц≥ально-педагог≥чним.

¬изначенн¤ технолог≥њ ми знаходимо у словниках, п≥дручниках, енциклопед≥¤х. ÷е пон¤тт¤, ¤к правило, розкриваЇтьс¤ з трьох бок≥в: ¤к процес (технолог≥чний процес), ¤к сукупн≥сть способ≥в перетворенн¤ вих≥дного матер≥алу ≥ ¤к опис цих способ≥в мовою креслень, ≥нструкц≥й, формул. “ехнолог≥¤ (за концепц≥Їю ћ.ћаркова) [31] - це спос≥б реал≥зац≥њ людьми конкретного складного процесу шл¤хом розд≥ленн¤ його на систему посл≥довних взаЇмопов'¤заних процедур ≥ операц≥й, ¤к≥ виконуютьс¤ б≥льш чи менш однозначно ≥ мають за мету дос¤гненн¤ високоњ ефективност≥. ѕ≥д процедурою розум≥Їтьс¤ наб≥р д≥й (операц≥й), за допомогою ¤ких зд≥йснюЇтьс¤ той чи ≥нший головний процес (або його окремий етап), ¤кий виражаЇ сутн≥сть конкретноњ технолог≥њ, а операц≥¤ - це безпосереднЇ практичне вир≥шенн¤ проблеми в рамках даноњ процедури, тобто однор≥дна непод≥льна частина складного процесу.

Ќауково ≥ практично обірунтована технолог≥¤ (технолог≥чний процес) характеризуЇтьс¤ такими ознаками:
• розд≥ленн¤ процесу на взаЇмопов'¤зан≥ етапи;
• координоване ≥ поетапне виконанн¤ д≥й, спр¤мованих на дос¤гненн¤ шуканого результату (мети),
• однозначн≥сть виконанн¤ включених в технолог≥ю процедур ≥ операц≥й, що Ї вир≥шальною умовою дос¤гненн¤ результат≥в, адекватних поставлен≥й мет≥.

ƒосл≥дженн¤ соц≥ально-педагог≥чного процесу ≥з застосуванн¤м системного анал≥зу, факторного, к≥бернетичного, технолог≥чного п≥дход≥в показуЇ, що ≥снуЇ проблема створенн¤ такоњ системи управл≥нн¤ д≥¤льн≥стю студент≥в, ¤ка дозвол¤Ї знизити р≥вень д≥њ протир≥ч, забезпечити соц≥ал≥зац≥ю, соц≥альне вихованн¤, всеб≥чний розвиток особ≥стост≥.

Ћ≤“≈–ј“”–ј
1. Ѕеспалько ¬.ѕ. “еори¤ учебника : ƒидактический аспект - ћ.: ѕедагогика, 1988. - 160 с.
2. якунин ¬.ј. ќбучение как процесе управлени¤: ѕсихологические аспекти. -Ћ.: »зд-во Ћенингр. ун-та, 1988. - 160 с.
3. “алызина Ќ.‘.”правление процессом усвоени¤ знаний Ч ћ.: »зд-во ћосковск, ун-та, 1975. - 297 с.
4.  оваль Ћ.√., «вЇрЇва ≤.ј., ’лЇб≥к —.–. —оц≥альна педагог≥ка / —оц≥альна робота: Ќавч. пос≥бник. -  .: ≤«ћЌ, 1997. - 392 с.
5. √ончаренко —.”.”крањнський педагог≥чний словник. Ч  .: Ћиб≥дь, 1997. -376 с.
6. √алузинський ¬.ћ., ™втух ћ.Ѕ. ѕедагог≥ка: теор≥¤ та ≥стор≥¤: Ќавч. пос≥бник. -  .: ¬ища школа, 1995. - 237 с.
7. —оциальна¤ педагогика: теори¤, методика, опь≥т исследовани¤. - —вердловск, 1989. - 149 с.
8. √алагузова ћ.ј.  атегориально-пон¤тийные проблеми социальной педагогики // ѕон¤тийный аппарат педагогики и образовани¤: —б.науч.тр. / ќтв.ред. ћ.ј.√алагузова. - ¬ып. 3. -≈катеринбург: »зд-во Ђ—¬-96ї, 1998. - —.7-33
9. Ѕочарова ¬.√. Ћичность - семь¤ - община станов¤тс¤ центром системи социальных служб // —оциальна¤ работа. - 1992. - є 1. - —. 3-9.
10. ‘илонов √.Ќ. —оциальна¤ педагогика - сопр¤жение наук о человеке // ѕедагогика. - 1996. - є 6. - —. 35-40.
11. ћ≥щик Ћ.≤. —оц≥альна педагог≥ка: Ќавч. пос≥бник. -  .: ≤«ћЌ, 1997.- 140с.
12. Ѕура¤ Ќ.ѕ. —оц≥альна робота: Ќавч пос≥бник. - ’арьков: ”н-т внутр≥шн≥х справ, 1996. - 104 с.
13. —оц≥альна педагог≥ка. „астина 1. ќснови соц≥альноњ педагог≥ки:  онспект лекц≥й / ”кл. ј.ќ.ћалько. - ’арк≥в: ’ƒ≤ , 1998. - 49 с.
14. ¬uchка ћ. Sоz≥а1раdаgоgik ≥m Wаndе1 dег Zе≥t //–ad≥аgоg≥k: grund-lagen und јг№е≥tsfеldeг. - ¬егlin, 1992
15.Ѕасов ј.¬.   вопросу о предмете социальной педагогики // “еори¤ и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - “.1. - ћ.: “ула, 1993. -191с.
16. ћудрик ј.¬. ¬ведение в социальную педагогику: ”чеб. пособие. - „. 1. - ѕенза, 1994. - 201 с.
17. —ухомлинский ¬.ј.  ак воспитать насто¤щего человека (—оветы воспитател¤м). -  .: »зд-во Ђ–ад¤нська школаї, 1975. - 235 с.
18.ѕсихологи¤. —ловарь / ѕод общ. ред. ј.¬.ѕетровского, ћ.√.ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - ћ: ѕолитиздат, 1990. -494с.
19.”шинский  .ƒ. —обр. соч.: в 11 т. - “. 8. - ћ.: »зд-во јѕЌ ———–, 1950.
20. онцепци¤ воспитани¤ учащейс¤ молодежи // ѕедагогика. 1992. - є 3. - є 4.
21.Ѕел¤ева Ћ.ј., Ѕел¤ева ћ.ј.  атегории Ђсоциальна¤ работаї и Ђсоциально-педагогическа¤ де¤тельностьї в их взаимосв¤зи // ѕон¤тийный аппарат педагогики и образовани¤: —б.научн.тр. / ќтв.ред. ћ.ј.√алагузова. - ¬ып. 3. - ≈катеринбург: »зд-во Ђ—в-96ї, 1998.-—.185-196.
22.√усл¤кова Ћ.√. ¬ведение в пон¤тийно-категориальннй аппарат социальной работн // ѕон¤тийньњй аппарат педагогики й образовани¤: —б.науч.тр. / ќтв.ред. ћ.ј.√алагузова. - ¬ып.« -≈катеринбург: »зд-во Ђ—в-6ї, 1998. - —. 197-210.
23.ќтте  . —оциальна¤ работа и социальна¤ педагогика в √ермании // ѕон¤тийньњй аппарат педагогики и образовани¤: —б.науч.тр. / ќтв.ред. ћ.ј.√алагузова. - ¬ып. 3. - ≈катеринбург: »зд-во Ђ—¬-6ї, 1998.-—.211-218.
24.Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе¤тельность. —ознание. Ћичность. - ћ., 1977. -—. 102.
25.ѕедагогическа¤ знциклопеди¤: в 3 т. / ѕод ред. ј.√. алашникова.- “.1. - ћ.: –аботник просвещени¤, 1929.
26.ћакаренко ј.—.Ќаказани¤ и меры воздействи¤ // ћакаренко ј.—. —оч.: ¬ 7 тт. / јѕЌ –—‘—–. - ћ., 1958. - —. 42-50.
27.—ухомлинский ¬.ј. –ождение гражданина // —ухомлинский ¬.ј. »збр. произведени¤: ¬ 5 тт. - “. 3. - —. 301-627.
28. ирсанов ј.ј. »ндивидуализаци¤ учебной де¤тельности как педагогическа¤ проблема. -  азань: »зд-во  азан. ”н-та, 1982. - 223 с.
29.јндреев ¬.». ƒиалектика воспитани¤ и самовоспитани¤ творческой личности: ќсновы педагогики творчества. -  азань: »зд-во  азан. ”н-та, 1988. - 238 с.
30.„еловек: ‘илософские аспекты сознани¤ и де¤тельности / “.».јдуло, ј.».јнтипенко, ≈.».јлексеева и др.; под ред. ƒ.».Ўироканова, ј.».ѕетрущика. - ћн.: Ќаука и техника, 1989. - 208 с.
31.ћарков ћ. “ехнологи¤ и зффективность социального управлени¤. - ћ., 1982