Печатается по решению научно-технического совета Запорожского государственного университета четвертого уровня аккредитации. Автор исходит из точки зрения, что социальную педагогику необходимо рассматривать как научное направление, специальность и учебную дисциплину, что наиболее эффективная подготовка социально-педагогических кадров происходит в университете, где создается целостная образовательно-воспитательная система. Монография адресована вузовским работникам, специалистам в области социальной педагогики, аспирантам, а также всем желающим более глубоко овладеть такой новой социально-педагогической областью знания, каковой предстает социальная педагогика как специальность и учебный предмет.

Введение
Исторический взгляд на становление социальной педагогики показывает, что потребность в социально-педагогических услугах существенно возрастает в переходные, кризисные периоды развития общества. Реализация социально-педагогических услуг в наших условиях требует учета ряда специфических, социально-экономических и гуманитарных особенностей. Это обстоятельство делает невозможным перенос в наши условия опыта других стран в социально-педагогической сфере. На основе этого очевидна необходимость существенного переосмысления содержания и форм таких видов профессиональной деятельности как социальная помощь, социальная работа и, соответственно, - социальная педагогика как их концептуальная основа. Кроме того, нельзя игнорировать достижения нашей педагогической науки и успехи педагогической практики. Одним из убедительных доказательств таких успехов является наша образовательная система, которая, по оценкам экспертов международных организаций, являлась одной из лучших в мире. Все это указывает на актуальность разработки концепции подготовки социальных педагогов в трех основных аспектах: педагогическом, психологическом и управленческом.
Осмысление содержания социальной педагогики, а также содержания, форм и методов социально-педагогической практики, приведение в соответствие указанных аспектов и наиболее актуальных в наше время социальных ожиданий, приводит к одной, ключевой для нас идеи. Эта идея состоит в необходимости поиска и разработке как нового содержания, так и принципиально новых стратегий, форм и методов профессиональной подготовки социальных педагогов. Разработка нового содержания, методов и форм профессиональной подготовки предполагает, прежде всего, построение концептуальных основ такой подготовки. Совершенно очевидно, что от концептуальных положений, составляющих основу подготовки будущих специалистов, в определяющей степени зависит не только их профессиональная эффективность, но и социальная оценка значимости той или иной профессии. Было бы излишним говорить, что от последнего зависит степень поддержки государством той или иной специальности или профессиональной страты. Именно в такой поддержке остро нуждается становящаяся социальная педагогика как наука и практическая дисциплина.
Эти и целый ряд других, не менее важных, обстоятельств делают весьма актуальной разработку концептуальных основ профессиональной подготовки социальных педагогов. Необходимость разработки данного направления определяется его экономическим (через актуализацию профессионального потенциала), социальным (через формирование профессионализма как нравственной ценности и ценностных отношений) и научным (через обоснование для будущей практической апробации выдвигаемых положений) значением. При этом нельзя не учитывать новые тенденции, сложившиеся в профессиональной подготовке в настоящее время. Даже беглый взгляд на эти тенденции позволяет утверждать, что наибольший интерес ныне связан с исследованием и активизацией личностного потенциала профессионала. Именно в этом направлении в последнее время получены заслуживающие самого серьезного внимания важные результаты. Некоторые из них были с успехом использованы нами при построении концепции профессиональной подготовки социальных педагогов. В результате этого наша работа приобрела ряд признаков личностно ориентированной концепции.
Этими соображениями определяется содержание и логика нашего изложения. Первая часть работы посвящена некоторым вопросам социальной педагогики. Само собой разумеется, что построение концепции подготовки социальных педагогов должно базироваться на определенном понимании ядра этой подготовки, которое и представлено статусом, структурой, целями, задачами и другими характеристиками социальной педагогики в целом. Наша концепция базируется на целом ряде точек зрения по этому поводу. Среди этих точек зрения центральное место принадлежит позиции А. В. Филипповой. Вместе с тем, указанная позиция подвергнута нами существенному анализу, уточнению и развитию. Например, через усиление психологического аспекта и т. п. Эти обстоятельства позволяют утверждать, что имеет место новая, достаточно существенно отличающаяся от исходных, точка зрения на социальную педагогику.
Вторая часть работы содержит изложение концептуальных основ, профессиональной подготовки социальных педагогов. Эту часть работы достаточно условно можно разделить еще на две части. Первая из них содержит статический (состав и структура) аспект концепции. Вторую же часть можно рассматривать как изложение динамического - главным образом управленческого - аспекта концепции профессиональной подготовки социальных педагогов. В третьей части работы обобщены некоторые результаты практической реализации концепции на практике, в условиях учебного процесса на сравнительно недавно созданном факультете социальной педагогики и психологии Запорожского государственного университета.

Сущность социальной педагогики как науки и практической дисциплины
Одной из характерных тенденций нашего времени является так называемая гуманитарная конверсия. Суть ее состоит в том, что именно человек - его культура, уровень развития и другие подлинно человеческие характеристики как раз и являются целью исторического и общественного прогресса. Все более отчетливо звучат идеи о человеке как высшей ценности, как критерии общественного развития, о человеческом факторе, о необходимости гуманистической ориентации всех сфер общественной жизни. Иначе говоря. усиливается осознание объективно-целевой значимости человека (индивида, личности, индивидуальности). Ни сам по себе технический прогресс, ни самоценное развитие экономики, ни имманентно значимые достижения науки не представляют той ценности, которая придавалась им совсем недавно. Все более остро ставится вопрос о том, во имя чего осуществляется технический, научный и экономический прогресс, что в конечном итоге это дает человеку?
Вне всякого сомнения, что все виды общественного прогресса обладают общественной ценностью. Вопрос в другом - какова их общественная значимость и каково их человеческое измерение? Что они дают человеку как носителю социального в обществе, как части общества и как отдельному представителю человеческого рода?
Все более массово и глубоко осознается роль человека как субъекта исторического процесса, как того начала, потенциалом, функциями и активностью которого создается все в системе общества. Глубокое осмысление субъективного статуса человека наиболее ярко проявляется в высокой оценке личностных характеристик человека, его личностного самоопределения. Общество начинает признавать ценность человека как субъекта исторического процесса, последовательно переходя к реализации целостной концепции гуманизма. Эта тенденция проявляется через признание в человеке качеств субъекта общественной жизни, субъекта исторического прогресса, субъекта собственного развития и субъекта жизни вообще.
На современном этапе развития общество не может довольствоваться констатацией формирования гуманистических тенденций. Современное общество нуждается не столько в изучении этих тенденций, сколько в их целенаправленном культивировании. Последнее возможно через построение целостной концепции гуманизма и ее последовательную реализацию посредством создания в системе общества таких социальных механизмов и технологий социализации, которые превращали бы каждого человека в субъекта, обеспечивали бы его личностное самоопределение и последующую самореализацию. Именно в решении этой задачи решающая роль принадлежит такой становящейся области знания, как социальной педагогике. Все более утверждающаяся гуманистическая тенденция предполагает переосмысление с новых позиций содержания и методов таких традиционных гуманитарных наук, как философия, социология, психология, социальная психология, педагогика, этика и целый ряд других. Специфические особенности предметов этих наук ограничивают их возможности в формировании целостной концепции социализации личности, социально-педагогической деятельности, социально-педагогических технологий. Такого рода трудности преодолеваются междисциплинарной интеграцией, которую во многом призвана осуществить новая междисциплинарная наука - социальная педагогика. В настоящее время достаточно четко проявилась потребность и предпосылки становления социальной педагогики.
Эти факторы могут быть представлены в виде логически связанных звеньев:
- осознание высокой ценности человека как объекта и субъекта общественного развития;
- признание обществом, в связи с этим, приоритетности и многоаспектности системы социализации личности;
- понимание значимости социально-педагогической деятельности и обеспечивающих ее содержание социально-педагогических технологий;
- самоопределение социальной педагогики как в научно-теоретическом, так и в практико-прикладном направлениях.
Наряду с этим вся многообразная социальная практика, все сферы общественной жизни, в которых человек функционирует как субъект, все более склонны к формированию социальных заказов именно социально-психологического характера. Среди таких заказов наиболее часто встречается создание региональных и отраслевых программ образования, социальное проектирование развития личности, разработка различных социально-педагогических технологий, разработка критериев оценки личностного потенциала в контексте каждой социальной сферы и, конечно, оказание социальной помощи населению через системы социальных служб.
Следует сказать, что все многообразие социально-педагогических проблем и подходов к их решению не возникало одновременно именно на современном этапе общественного развития. Социальная педагогика как наука и практическая дисциплина имеет определенную историю своего становления.

Основные исторические и содержательные предпосылки становления социальной педагогики
Впервые понятие "социальная педагогика" предложено А. Дистервегом более 100 лет. Однако, только в двадцатые годы нашего столетия оформились, два научно-практических направления, которые можно в полной мере считать социально-педагогическими.
Первое из них связано с именем П. Наторпа и относилось к проблеме интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Второе состояло в осуществлении социальной помощи обездоленным детям, их опеке, профилактике правонарушений несовершеннолетних. Это направление связано с именами Г. Ноля, Г. Боймера.
В научных трудах и практической работе деятелей и организаторов просвещения в эти же годы идеи социальной педагогики разрабатывались С. Т. Шацким, В. Н. Шульгиным, М. В. Крупениной, А. Г. Калашниковым, А. П. Пинкевичем и др. Развиваемые этими педагогами направления, в первую очередь теоретическое обоснование С. Т. Шацким социальной роли школы, по сути дела, составили фундамент исследования организации целостного воспитательного процесса в микросреде.
Однако ориентация школы к концу 30-х годов лишь на улучшение учебно-воспитательного процесса внутри учебного заведения несколько отодвинула и научные исследования в области социальной педагогики.
Возобновление научной разработки проблем социальной педагогики относится к 1950-60-м годам и связано с организацией Е. Молленхауэром дискуссии о предмете социальной педагогики. К сожалению, сведение проблем социальной педагогики Е. Молленхауэром лишь к теории и методике социальной опеки затормозили развитие идеи другого немецкого ученого X. Мискеса о социальной педагогике как научной дисциплине, исследующей воспитательный процесс во всех возрастных группах населения.
В нашей стране интерес к социальной педагогике достаточно четко оформился к 1990 году и связан с кардинальными социально-экономическими изменениями. Многие учебные заведения организовали подготовку специалистов соответствующего профиля.
Это стало во многом возможно благодаря усилиям научно-исследовательского коллектива, возглавляемого академиком АПН, доктором педагогических наук, профессором В. А. Сластениным. Этому коллективу впервые в нашей стране удалось разработать пакет документов, содержащих обоснования квалификационных и этических стандартов научно-методического обеспечения институтов социальных педагогов. Разработка таких документов явилась результатом переосмысления учеными человековедческого цикла большинства идей упомянутых зарубежных и отечественных ученых.
Наряду с этим следует указать на работы доктора философских наук Л. В. Филипповой. Этим автором была предпринята основательная попытка приведения статуса социальной педагогики в соответствие с потребностями общества на современном этапе его развития. При этом его интерпретации и дальнейшему развитию были подвергнуты ключевые категории. Так, Л. В. Филипповой удалось существенно продвинуться в вопросе выявления концептуальных основ социальной педагогики, уточнить понятийный аппарат, определить содержание отдельных компонентов. Остановимся более подробно на идеях, выступающих в настоящее время в качестве базовых для разработки концептуальных и прикладных вопросов социальной педагогики. Такие идеи представлены в работах целого ряда авторов.
В работах Б. А. Грушина, Р. Г. Гуровой, С. Н. Иконникова, В. Г. Лисовского, Ю. В. Торсуева и др. содержатся результаты анализа эмпирических исследований социальной детерминированности воспитания и социализации личности в зависимости от социально-экономических условий.
В. С. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. А. Караковский, М. Н. Скаткин, В. А. Ядов и др. внесли существенный вклад в решение проблем социально-педагогического прогнозирования.
В работах В. И. Журавлева, Б. Т. Лихачева, В. Г. Разумовского, В. И. Столярова, Г. П. Будановой и других авторов глубоко и всесторонне исследована специфика подготовленности современной молодежи к труду, семейной жизни, образованию, общественной деятельности, досугу.
В. Н. Турченко, М. X. Хитма, Ю. П. Азаров, В. А. Сластенин, С. С. Балабанов, В. Г. Мордкович, Ф. Р. Филиппов, Д. В. Ольшанский, А. Г. Харчев и др. проводят социально-педагогические исследования многоаспектных проблем образования.
Безусловно, что традиционная общая педагогика, преодолевая и дидактическую ограниченность, также осмысливает широкую область проблем, по существу, социально-педагогического характера. К числу таких проблем следует отнести раскрытие сущности личности и этапов ее становления, разграничение разных форм социального бытия индивида (человек, индивидуальность, личность, субъект), осмысление содержания социализации, анализ взаимосвязей развития и саморазвития личности, осмысление роли диалога культур и социальной детерминации социального становления личности и целый ряд других. В этом отношении следует, прежде всего, назвать работы В. В. Давыдова, В. В. Краевского, А. В. Мудрика, А. В. Петровского Д. А. Фельдштейна, В. С. Шубинского, В. И. Журавлева, Б. С. Гершунского и др.
В психологии и социальной психологии достаточно много усилий было направлено на исследование психологической структуры личности, закономерностей различных видов и форм рефлексивной активности, .особенностей психологии деятельности и личности, социально-психологических механизмов идентификации (эмпатия, подражание, заражение, внушение, убеждение и др.). Здесь следует отметить, прежде всего, работы таких ученых, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Деркач, Б.Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. М. Мерлин, В. М. Русалов, П. В. Симонов, В. Н. Мясищев, Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, Ю. М. Забродин, А. В. Петровский, Ю. Н. Емельянов, В. В. Столин, Л. И. Божович, Б. Д. Парыгин, Е. В. Шорохова, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Л. А. Петровская, Г. М. Андреева и многих других. В области философии в последние годы серьезное внимание
уделяется проблемам место человека в системе универсума, соотношение биологического и социального в человеке, социокультурная детерминация развития личности, деятельностное бытие человека, анализ основных сфер социума, осмысление содержания концепции гуманизма. Здесь прежде всего следует указать работы М. Н. Берулова, Л. П. Буевой, С. С. Батенина, Г. С. Батищева, Л. А. Зеленова, Э. В. Гильенкова, И. С. Кона, О. Н. Крутовой, М. С. Кагана, Л. Н. Когана, В. В. Орлова, Н. Б. Оконской, А. Б. Ласточкина, И. И. Резвицкого, В. П. Тугаринова, И. Н. Семенова, Э. Г. Юдина, В. Ф. Сержантова, К. А. Шварцман и целого ряда других авторов.
При всей высокой оценке значимости научных исследований гуманистической проблематики в названных выше науках ключевую роль для социальной педагогики имеет концепция социально-педагогической деятельности, а также концепция социализации, которые могут составить концептуальный базис социальной педагогики. В свете этого особое значение для нас имеют работы Л. В. Филипповой, в которых на достаточном для последующего использования уровне разработаны концептуальные основы социальной педагогики, а также методологические и теоретические принципы интеграции междисциплинарного знания в системе единого комплекса, которым, с ее точки зрения, и является социальная педагогика. К этому следует добавить, что такая точка зрения полностью разделяется нами и рассматривается в качестве базовой при построении содержательного и методологического ядра психолого-педагогической концепции профессиональной подготовки социальных педагогов.

Статус социальной педагогики
Исходным этапом построения психолого-педагогической концепции профессиональной подготовки социальных педагогов, очевидно, следует считать обобщение современных представлений о статусе, предмете, содержании и структуре, а также функциях и задачах социальной педагогики как науки и практической дисциплины. При этом мы опирались, главным образом, на работы Ю. П. Азарова, В. А. Сластенина, В. Н. Гурченко, Н. Д. Ярмаченко и Л. В. Филипповой.
В своем подходе мы будем исходить из определения социальной. педагогики как междисциплинарного комплекса, призванного, с одной стороны, осмысливать закономерности социализации личности, а с другой, обеспечивать реализацию этих закономерностей применительно к конкретной личности. Статус социальной педагогики является выражением социально-философской позиции по отношению к феномену социально-педагогической деятельности, посредством которой конкретная личность обретает себя. Отсюда обеспечение обретения себя и последующей самореализации, применительно к конкретной личности, являются выражением заказа со стороны социума к социальной педагогике как науке и практической дисциплине. Именно обретение себя конкретным человеком и последующая самореализация рассматривается нами как предельное выражение гуманистической идеи.
Социальная педагогика призвана рассматривать личность как фокус системы социально-педагогического воздействия, как начальный и конечный пункт многообразного процесса социализации. Это означает, что все педагогические механизмы и средства должны быть пересмотрены с учетом их функционирования в целостной системе социума, т. е. во всех сферах общественной жизни. Последнее приводит к необходимости разработки социально-педагогических проектов и технологий. Особое значение социальной педагогики заключается в том, что она осмысливает закономерности и разрабатывает проекты и программы формирования не только и не столько профессионально-кадрового потенциала общества, сколько человека как личности, специалиста как личности. Это заставляет социальную педагогику рассматривать личность не как состояние, а как стадию, фазу, уровневую форму бытия единичного представителя человеческого рода.

Объект, предмет и основная цель социальной педагогики
Согласно большинству известных нам точек зрения в качестве объекта социальной педагогики выступает личность. В некоторых случаях, например, у Л. В. Филипповой объект уточняется и определяется как личность в ее становлении и развитии, т. е. в процессе социализации.
Вместе с тем, понятие личности, сложившееся в настощее время, Достаточно широко. В него включают самые различные характеристики человека - от формально-динамических свойств темперамента до мировоззрения и жизненных принципов. Подобное расширенное толкование затрудняет понимание самого феномена личности и ее сути и приводит к неразличению задач полноценного развития, обучения и воспитания человека. Учитывая все это, нам представляется логичным сделать в отношении такого понимания объекта некоторые уточнения.
Согласно Наиболее обоснованному в настоящее время подходу под понятием личности понимается особый способ существования человека; как члена общества, как представителя определенной социальной группы, т. е. как социокультурной реальности. Такой подход широко представлен в психологии и хорошо согласуется с социально-философским и социологическим. Это позволяет рассматривать проблему становления и развития личности с междисциплинарной, а по существу социально-педагогической позиции. Таким образом, в объекте социальной педагогики должна получить свое отражение, прежде всего, социокультурная природа феномена личности. Рассмотрим более подробно те характеристики личности, в которых специфицируется ее социокультурная природа. Именно за счет дальнейшего уточнения и конкретизации этих характеристик нам представляются возможным определить предмет и основную цель (функцию) социальной педагогики как науки и практической дисциплины.
Достаточно четко феномен личности проявляется в позиции человека, во взаимоотношениях его с другими людьми, раскрывается в его жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах поведения и средствах действия применительно к общим своим целям и задачам. Таким образом, понятие личности тесно связано с понятием позиции и соотносимых с ним понятиями социальной роли и социального статуса.
Под понятием социальной роли чаще всего понимается программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в той или иной социальной группе. По сути - это заданный, несвободный статус участия человека в жизни общества. Понятие "статус" описывает поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных отношений, где для него заданы место и способ действия, тип нормативного поведения. В статусной системе всегда есть нормы, которые регулируют наши отношения, наши действия. Хотя понятия статуса и роли являются адекватными характеристиками личности со стороны ее внешних наиболее очевидных проявлений, они не охватывают самой сути личности. Суть личности связана со способностью человека действовать свободно, самостоятельно и ответственно, т. е. выходить за пределы статусно-ролевых ограничений и нормативных предписаний.
Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано волей случая и обстоятельствами. Это же место в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано им самим по его собственной воле и свободному осознанному выбору. В этом случае следует говорить о выборе человеком позиции в жизни, о его личностном самоопределении. Позицию можно считать наиболее целостной характеристикой человека как личности. Личность в этом аспекте -это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. На основе этого ясно, что личность - это целиком социокультурное образование, это субъект свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории.
Занять позицию в отношениях с другими невозможно раз и навсегда. В любой точке жизненного пути может возникнуть ситуация, требующая осуществления свободного и самостоятельного выбора, принятия ответственности на себя. Поэтому личность - это не раз и навсегда сформировавшееся качество, состояние, структура. Личность - это способ действий, образ бытия, субъект поступания. Каждый человек должен утверждать себя как личность, выбирая и отстаивая собственные позиции. Личность есть специфический способ существования человека. Отсюда можно говорить об особом личностном бытии человека. Такой способ бытия обеспечивается благодаря личностным образованиям. Эти образования, в свою очередь, формируются и складываются только при условии выхода человека на особый уровень жизнедеятельности, при ведении человеком личностного способа жизни Личность представляет собой полную самоопределенность человека во всей совокупности его действий, отношений с другими, его устремлений и ориентации Личностный уровень - это полная ответственность за свои действия и поступки, это муки выбора, риск социального действия. Таким образом, можно утверждать, что личность - это особое измерение, которое получает человек как субъект социальных отношений и деятельности.
Среди понятий, отражающих факт включенности субъекта в социальные связи и отношения, наиболее важными являются личностная ценность, личностный выбор, самостоятельность, ответственность, личностные перспективы и цели, личностное время. О личностных ценностях уместно говорить, рассматривая освоение конкретным индивидом общественных и групповых ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму опыта индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личностных, ценностных ориентации. Ценностные ориентации выполняют многочисленные функции в процессе функционирования личности, в том числе, обеспечивают ее устойчивость и целостность. Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором мотивации и лежат в основе социального поведения. Развитые ценностные ориентации - один из наиболее существенных признаков зрелой личности, показатель меры ее социальности, степени вхождения индивида в социальные общности. В силу этого в любом обществе именно ценностные ориентации являются объектом воспитания и целенаправленного формирования.
Личностного начала нет там, где человек отказывается идти на риск выбора, пытается избежать социальной оценки, честного ответа перед собой о мотивах своего социального поведения. Кроме, того, важнейшими характеристиками личностного уровня являются свобода, самостоятельность и ответственность.
Обобщая рассмотренное, можно сказать, что социальная природа личности раскрывается посредством двух групп характеристик. В первую группу входят позиции, роли, ценности и другие перечисленные выше феномены. Вторая группа обобщается в личностном уровне бытия человека. Личность в полной мере проявляет свою социальную'' природу через появление феноменов, входящих в первую группой их развития до подлинно личностного уровня. Именно благодаря процессам социализации и возникают образования, входящие в первую группу.
Согласно наиболее современному пониманию, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опы-та, системны социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений.
Социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной реализации. Она включает в себя познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы. В процессе социализации формируются каче- ства и психологические механизмы, посредством которых становятся возможными желаемые изменения. Определяющее значение для процессов социализации имеет общественное воспитание.
Процесс социализации можно охарактеризовать как постепенное расширение, по мере приобретения индивидом социального опыта, сферы его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. В качестве институтов социализации рассматриваются семья, дошкольные учреждения, школа, трудовые и другие коллективы. Особая роль в социализации индивида отводится развитию и умножению его контактов с другими людьми в условиях общественно значимой совместной деятельности. Через посредство этих контактов индивид начинает правильно воспринимать и оценивать себя и других. В процессе социализации человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей.
Процесс социализации отнюдь не прекращается вместе со становлением личности. Постоянно меняющиеся условия и социальная
ситуация развития каждого конкретного человека, групп и целых социальных слоев все время актуализируют процессы, которые можно отнести к механизмам и составляющим социализации. Особенно наглядно это видно в наше время, когда нарушение социальных отношений в обществе и характера включенности конкретной личности в эти связи и отношения имеет массовый характер.
Причины изменения характера социальных связей и отношений лежат не только в сфере социальных процессов и их динамики. Значительная их часть находится в сфере индивидуальной жизнедеятельности и особенностях индивидуального жизненного пути и содержании его отдельных событий. Под влиянием таких событий, как выход на пенсию, серьезная болезнь, инвалидность и многих других существенно изменяются связи и другие рассмотренные выше характеристики личности как социокультурного феномена. Таким образом, социальная педагогика как наука призвана обобщать результаты и положения, относящиеся к закономерным отношениям, логике взаимосвязей, структурно-функциональным взаимодействиям всех составляющих, образующих содержание процесса социализации. Как практическая дисциплина, социальная педагогика призвана строить технологии, обеспечивающие успешное протекание процессов, относящихся к социализации. В настоящее время эти технологии социализации получают свое воплощение в виде различных социальных служб. Вместе с тем, личность не только осваивает социальный опыт, но и реализует свои замыслы, строит отношения по своему усмотрению и т. п, то есть выступает субъектом социальных отношений
Субъектность в социальных отношениях является результатом сформированности личностного уровня. Благодаря наличию личностного уровня становится возможным личностное самоопределение как условие самореализации личности. Именно последнее является воплощением подлинной социальной природы личности, Следует отметить, что самореализация личности возможна не вопреки обществу, а благодаря ему, т. е. через освоение и творческое использование многообразного социального опыта Сам процесс личностного самоопределения и самореализации является наиболее полным воплощением социальной природы личности.
Объективной предпосылкой возникновения новообразований личностного уровня является процесс воспитания. При таком понимании назначения и функций социальной педагогики закономерности и технологии воспитания попадают в сферу ее интересов На, основе. Вышеизложенных положений, относящихся к социальной природе личности, предметом социальной педагогики следует считать закономерные отношения, логику взаимосвязей, структурно-функциональные взаимодействия всех составляющих, образующих содержание процесса социализации, личностного самоопределения и самореализации.
Основной целью социальной педагогики как науки является интеграция знаний о социальной природе личности как педагогической цели. В качестве основной цели социальной педагогики как практической дисциплины следует рассматривать построение технологий; обеспечивающих преодоление отчуждения личности от своей подлинной социальной природы.

Основные проблемы, структура и задачи социальной педагогики
Достижение социальной педагогикой своей основной цели возможно посредством решения ряда проблем, имеющих социально-педагогический характер Наиболее важными среди них нам представляются такие:
- осмысление понятия личности и этапов ее становления и развития;
- разграничение разных форм социального бытия человека (человек, индивидуальность, личность, субъект);
- осмысление содержания социализации, самоопределения и самореализации;
- анализ взаимосвязей развития и саморазвития личности;
- осмысление социальной детерминации, социального становления, функционирования и развития личности. В соответствии с указанными проблемами, задачи социальной педагогики как науки и практики можно разделить на две группы При этом следует добавить, что структура социальной педагогики тождественна тем задачам, которые она призвана решать.
Первую группу образуют задачи, решение которых связано со становлением и развитием концептуального базиса социальной педагогики как науки. Во вторую группу входят задачи, решение которых позволит реализовать эти концептуальные положения на практике.
Концептуальный базис социальной педагогики состоит из концепции социального бытия личности (включая социализацию, самоопределение и самореализацию) и концепции социально-педагогической деятельности. Построение и развитие концептуального базиса социальной педагогики состоит в решении двух подгрупп задач, связанных соответственно с осмыслением сущности, содержания этапов структуры социального бытия личности и социально-педагогической деятельности.
Таким образом, первую подгруппу образуют следующие задачи:
- анализ и осмысление закономерностей становления личности, форм социального бытия индивида, а также механизмов трансляции социального опыта;
- обоснование социализации как интегрального процесса становления личности;
- анализ и осмысление основных уровней социализации (идентификации, индивидуализации, персонализации) и особенностей детерминации на каждом из них;
- анализ и осмысление специфики взаимосвязей основных аспектов социализации (обучения, образования, воспитания) и их самодетерминационных аналогов (самообразования, самообучения, самовоспитания).
Аналогичные задачи следует сформулировать и в отношении самоопределения и самореализации как социальных процессов. Социальная педагогика решает эти задачи прежде всего за счет наличия широких междисциплинарных связей с другими науками, в первую очередь с философией, социологией, психологией, социальной и педагогической психологией, педагогикой и акмеологией. По сути, социальная педагогика осуществляет осмысление и освоение положений о социализации, полученных и получаемых другими науками (философией, психологией, педагогикой и др.) и на основе этого строит междисциплинарную концепцию социализации и других видов социального бытия личности. Рассматривая вторую группу концептуальных задач, прежде следует указать на одно обстоятельство. Построение концепции социально-педагогической деятельности первостепенное значение имеет для реализации собственно педагогических функций социальной педагогики. Эти функции могут быть реализованы через построение социально-педагогических проектов и технологий. Таким образом, построение концепции социально-педагогической деятельности предполагает: - выявление сущности, содержания и структуры социально-педагогического проектирования, социально-педагогических технологий;
- разработку социально-педагогических технологий, соответствующих стадиям становления и развития личности и призванных их обеспечивать; - выявление особенностей и механизмов практической реализации социально-педагогических проектов и технологий. Среди практических задач социальной педагогики наиболее важными нам представляются следующие: - обеспечение социализации как интегрального процесса становления и развития личности, включая такие его уровни как идентификация, индивидуализация и персонализация;
- обеспечение процессов трансляции социального опыта и развитие социальной интенции личности;
- социально-педагогическое проектирование, создание социально-педагогических технологий и обеспечение реализации социально-педагогических проектов и технологий;
- организация и обеспечение междисциплинарных связей социальной педагогики и междеятельностных связей социально-педагогических технологий.
Обобщая рассмотренные положения о статусе, структуре и содержании социальной педагогики, следует отметить прежде всего следующее. Как наука междисциплинарного характера, социальная педагогика призвана исследовать становление и развитие личности единого, неповторимого и уникального представителя человеческого рода. Социальная педагогика раскрывает формы социального бытия индивида, механизмы трансляции социального опыта, стащи становления и развития личности. В практическом аспекте социальная педагогика технологически обеспечивает становление и развитие личности, устанавливает междисциплинарные связи, направленные на высокоэффективное функционирование социально-педагогических технологий.
Указанный технологический аспект социальной педагогики находит, с нашей точки зрения, свое воплощение в феномене социальной работы (службы). В нашей стране потребность в социальной работе анализировалась в связи с кардинальными изменениями в экономической, политической и социальной жизни. Это выражается в необходимости оказывать компетентную социальную помощь населению, облегчающую адаптацию к новым условиям, осуществлять гуманизацию социокультурной среды, содействовать социальному формированию личности. Указанные функции ранее были возложены на различные государственные структуры (органы образования, здравоохранения, социального обеспечения, проч.) и общественные организации, которые с той или иной степенью успешности их реализовывали. В новых условиях - это прерогатива социальных служб, которые и призваны осуществлять так называемую социальную работу. Неверно было бы говорить о социальной работе вообще. Последняя всегда имеет конкретного адресата в виде того или иного социального слоя или общественной группы. Очевидно, что работа с престарелыми по своему содержанию и формам существенным образом отличается от работы с новобранцами или безработными. Успешная социальная работа с теми или иными группами населения возможна через разработку соответствующих социально-педагогических проектов и технологий и их реализацию, в частности, путем построения системы социальных служб. Такой
подход предполагает наличие и использование фундаментального научного базиса, который и разрабатывается социальной педагогикой как наукой. На основе этого мы считаем соответственно социальные службы и социальную работу формой и содержанием практического аспекта социальной педагогики.

Принципы социальной педагогики
Результатом рефлексии над концептуальным базисом социальной педагогики является вычленение целого ряда основных принципов. Сама возможность построения системы таких принципов указывает на достаточную степень зрелости социальной педагогики как науки и практической дисциплины.
Принципы социальной педагогики - это ни что иное, как базисные принципы осмысления процесса становления и развития личности, а также организации их практической реализации. Всего указывают пять основных принципов - гуманизм, социальность развития, системность, поляризация и практика.
С принципом гуманизма в исследовательской и практической деятельности в социальной педагогике связано утверждение трех идей:
- признание человека высшей социальной ценностью;
- признание человека целью общественного развития;
- признание человека высшим критерием оценки всех сфер общественной жизни вообще и любых социально-педагогических проектов и технологий.
Для социальной педагогики принцип социальности имеет принципиальное значение в трех аспектах: - интегральной социальной природе (сущности) человека; - социальной детерминации самого многоаспектного процесса становления и развития личности; - социальности бытия функционирующей личности.
Как указывалось ранее, объектом социальной педагогики является личность. Не вызывает возражений и положение о динамической природе личности. Это в свою очередь предполагает, что в исследованиях и на практике следует исходить из этого принципа. Недооценка принципа развития в становлении личности в теории и на практике выразилась в гипертрофированном одностороннем понимании принципа коллективизма и игнорировании личностного развития. Таким образом, принцип развития призван подчеркивать динамическую природу объекта социальной педагогики - личности в аспекте ее становления и развития.
Содержание принципа системности раскрывается в следующих положениях:
- ориентация на междисциплинарный подход в исследовании и обеспечении процесса становления и развития личности;
- содержательное рассмотрение логики субординации и координации всех структурных компонентов социализации и личностного * уровня бытия;
- разработка социально-педагогических технологий на основе системного подхода.
Принцип поляризации предполагает рассмотрение в диалектическом единстве самого процесса социализации - его форм, способов, аспектов (развития - саморазвития, воспитания - самовоспитания, субъкт-объектных отношений и т. п.) и осмысление природы личности и личностного уровня бытия как единства противоположностей.
Принцип практики обусловлен прагматической ориентацией, в конечном итоге, самой социальной педагогикой. Указанная прагматическая ориентация состоит в том, что и сама личность и процесс ее социализации, функционирования и характер самореализации обретают значимость с точки зрения тех практических сфер общественной жизни, которые собственно и образуют социум.
Рассмотренные методологические принципы призваны обеспечивать решение всех задач, стоящих перед социальной педагогикой. Все они могут быть сгруппированы в следующие три предельно общие задачи:
- осуществить междисциплинарный синтез знаний о человеке как педагогической цели;
- построить стиль социально-педагогического мышления и деятельности;
- построить системы, обеспечивающие организацию и реализацию целостного процесса социализации в его наиболее развитых формах или, по крайней мере, усовершенствовать существующие социальные и педагогические системы для более эффективной реализации этой функции.

Введение в концепцию профессиональной подготовки социальных педагогов.

Концепции как формы развития научного знания имеют ряд специфических особенностей. Прежде всего, это личная мировоззренческая позиция ученого, предварительная стадия построения теории. На основе этой позиции мировоззренческой позиции и системы методологических установок исходные те еретические категории некоторой предметной области объединяются определенным образом. Такое объединение категорий осуществляется в основном через выявления необходимых связей между ними. Развитие концепции происходит путем экспликации ее скрытых посылок и выявления достаточных связей между категориями. Реализация такой процедуры в полной мере в конечном итоге может превратить концепцию в теорию.
Наш выбор исходных позиций и связанных с ними представлений системы в наибольшей степени определялся двумя факторами.
Первый из них - это сущность социальной педагогики как науки и специфические особенности социально-педагогической практики Социальная педагогика призвана способствовать преодолению отчуждения каждой конкретной личности от своей подлинной социальной природы. В этой идее, с нашей точки зрения, наиболее полно воплощается гуманистическая функция социальной педагогики. Совершенно очевидно, что концепция подготовки специалистов, призванных практически реализовывать гуманистическую функцию, должна быть тоже гуманистической как по своему содержанию, так и по формам и методам. В настоящее время гуманистическая идея в педагогике наиболее полно получает свое воплощение в личностно ориентированном подходе.
Второй фактор образован совокупностью философских, психологических, педагогических, акмеологических и других положений, относящихся к содержанию, продуктивным формам, стратегиям и методам профессиональной подготовки.
Здесь уместно сделать одно дополнение, касающееся содержания профессиональной подготовки. Такие виды профессиональной деятельности, как социальная работа, социальная помощь, да и вообще социальные услуги рассматриваются нами как виды социально-педагогической деятельности, ее конкретными воплощениями (технологиями). Отсюда очевидно, что при реализации профессиональной подготовки социальных педагогов необходимо обеспечить непротиворечивое сочетание достаточно разнообразного содержания. Традиционный подход к проектированию и управлению таким учебным процессом вряд ли будет эффективным. Должного эффекта и, в конечном итоге, продуктивности профессиональной подготовки можно достичь только ориентируясь, в первую очередь, на личностный потенциал студентов. Последнее нами реализуется через активизацию личностного и профессионального самоопределения будущих социальных педагогов. Именно это обстоятельство позволяет считать нашу концепцию подготовки личностно ориентированной.
Методологической основой при разработке концепции выступили философское учение о человеке как продукте общественного развития, субъекте труда; идеи о закономерностях и механизмах отношений общества и личности; общая теория деятельности, общенаучные методы социального познания; детерминизма, конкретного исторического подхода, системности и др. разработки в области психологии достижения профессионализма и развития личности.
Теоретической основой исследования стали представленные в психолого-педагогических науках структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности (Н. В Кузьмина, Л. Ф. Спирин, В. А. Сластенин и др.), анализ системно-структурных особенностей профессиональной готовности к деятельности (А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, В. А. Сластенин), анализ психологических факторов оптимизации педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, А. А. Деркач, В. М. Коротов, М. М. Поташник и др.); структура психологии профессионального становления (А. К. Mapкова, Е. С. Романова), разработанные в психологии и акмеологии, системный, комплексный подход к изучению личности в профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач и др.), положения рефлексивной психологии и педагогики (И. Н Семенов, С. Ю. Степанов), а также целый ряд педагогических концепций и подходов.
Разработанная нами концепция содержит три модели, которые должны составить ядро будущей теории. Рассмотрим наиболее важные характеристики этих моделей.
Теоретическая модель призвана воспроизвести систему наиболее важных, наиболее существенных отношений педагогической действительности. При этом эти специфические характеристики педагогической действительности должны сохраняться на всех уровнях теоретического абстрагирования. В этой модели содержатся представления о сущем, т. е. о том, что есть в педагогической действительности. Для описания на уровне сущности (т. е. теоретического) используются такие педагогические категории, как обучение, преподавание, учение, метод обучения и др. Теоретическая модель должна выполнять следующие функции. 1) описание педагогической действительности с помощью всех имеющихся понятийных средств; 2) описание ее на уровне явлений (эмпирическое описание) средствами языка, которым пользуется педагогика, а также языками других наук (прежде всего психологии), которые могут помочь в адекватном описании рассматриваемых явлений; 3) формирование на этой основе представления, позволяющего свести многообразие эмпирических явлений к их теоретическому единству.
Второй моделью является так называемая нормативная Эта модель воплощает общее представление о должном, т е о том, какими должны быть содержание и формы учебного процесса. При построении нормативной модели первостепенное значение имеет формулирование целей функционирования всей педагогической системы и построения структурной модели учебного процесса. Третья модель представляет собой проект педагогической системы. Разработка такого проекта включает выявления перечня учебных дисциплин, учебных программ плана и т. д. По сути, эта модель является воплощением нормативной модели в конкретных формах активности всех субъектов педагогической системы.
Укажем на некоторую специфику трактовки в нашем подходе таких традиционных дидактических категорий как содержание обучения и содержание образования. Содержанием обучения традиционно считаются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, все то, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения. Обобщая позиции ряда авторов, Б. С. Гершунский отмечает, что под содержанием обучения следует понимать педагогически обоснованную, логически упорядоченную и зафиксированную в учебной документации (программа, учебник) научную информацию о подлежащем изучению материале, что и определяет содержание обучающей деятельности преподавателя и деятельность учения студентов. Обобщенно говоря, содержание обучения - это система учебной информации. В этом смысле первостепенное место в информационном базисе при подготовке социальных педагогов принадлежит соответствующим положениям философии, педагогики, психологии и социологии, относящимся к процессу социализации и реализации социальной природы личности.
Социальная педагогика имеет еще одну важную особенность. Это ее так называемая преобразовательная направленность. Сущность преобразовательной направленности проявляется в двух аспектах. С одной стороны, это проектирование и построение технологий, относящихся к социализации и социальному аспекту самореализации, а с другой - это оказание практической помощи. Для осуществления первого аспекта необходима, прежде всего, мощная методологическая подготовка будущих социальных педагогов. "Что касается собственно осуществления социальной помощи, то последнее требует значительного внимания к практической работе студентов. Последняя ориентация таит в себе опасность снижения уровня фундаментальной подготовки. В нашей концепции такое противоречие разрешается путем активного использования контекстного похода в обучении, наиболее полно разработанного А. А. Вербицким.
В отличие от содержания обучения содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной (профессиональной) компетентности человека, который формируется в процессе осуществления учебной деятельности. Содержание образования определяет те личностные и профессиональные качества человека, которые должны быть сформированы в результате осуществления взаимосвязанной деятельности педагога и студента при определенном содержании обучения Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Эту сторону профессиональной подготовки мы учитываем, исходя из двух положений.
Первое состоит в специально организованной процедуре отборе будущих социальных педагогов. Предпочтение отдается соискателям, имеющих более высокий уровень личностной зрелости.
Второе заключается в активизации процессов личностного само определения. При этом мы активно учитываем результаты, полученные при исследовании как содержания, так и механизмов, и способов культивирования последнего.
Наибольшее значение для нас имеет следующее:
- диалектическое единство и взаимообусловленность личностного и профессионального самоопределения, а значит, возможное культивирования личностного самоопределения на профессионал но значимом содержании;
- рефлексивно-смысловой механизм этих видов самоопределения, а следовательно возможность культивирования самоопределения через культивирование рефлексии. Наиболее совершенна формой культивирования рефлексии является рефлексивная сред Отсюда наша педагогическая система должна строиться, исходя рефлексивно-средового подхода (И Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.).
Рефлексивно-средовой подход рассматривается нами вместе с социокультурным подходом (Л. С. Выготский, Г. П. Щедровицкий Н. Н. Нечаев). Этот подход содержит достаточно продуктивную идею о содержании образования как меры приобщения человека к развивающейся культуре. Кроме того, основной дидактической категорией в этом подходе является учение. Эта категория предполагает акцент, прежде всего на личностной активности студентов что соответствует нашим позициям.
На основе представленного понимания содержания обучения и образования можно перейти к рассмотрению вопроса о целях. Укажем одну из точек зрения, в которой цели образования и обучения достаточно хорошо согласованы. Согласно ей, целью профессиональной подготовки является "выращивание" личностного потенциала специалиста, культивирование его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм и методов. Несмотря на очевидную личностную направленность этой формулировки цели она имеет один существенный недостаток. Цель формируется на основе социального заказа, выраженного в представлениях о том, каким должен быть будущий специалист. Но такое представление существует у тех, кто осуществляет выращивание и культивирование будущего специалиста. Эта ситуация чревата недостаточным личностным смыслом учебного взаимодействия у студента. Согласно нашему подходу целью профессиональной подготовки является культивирование личностного и профессионального самоопределения студентов. В заключение укажем предварительное содержание основных понятий, входящих в нашу концепцию.
Под учебным процессом мы понимаем среду, обеспечивающую благодаря рефлексивным механизмам коммуникацию ценностей и смыслов (в том числе и профессиональных) от преподавателя к студентам.
Центральным звеном здесь выступает учебное занятие, в ходе которого включаются и развиваются ориентационные, адаптивные, коммуникативные, побудительные механизмы профессионала. Их культурно-нормативную направленность поддерживает особыми регулятивными действиями обучающий. Он воздействует на учебную ситуацию, создавая информативно-ориентационную основу действия, демонстрируя адаптивные и продуктивные действия, используя средства мотивации учения, налаживая трансляцию ценностного содержания посредством вовлекаемых в учебные занятия всевозможных обучающих средств.
Конкретный состав и содержание ценностей, усваиваемых студентами в ходе учебных занятий, - это компетенция специалистов в области конкретных учебных дисциплин, но общим местом должно быть непременное функционирование рефлексивных механизмов, обеспечивающих становление и развитие культуры студента. Мы должны учитывать, что учебный процесс направлен на подготовку человека к определенным видам деятельности или на формирование такой готовности к деятельности (дееготовности), которая позволяет осуществлять ее продуктивно, на уровне человеческой культуры. Учебный процесс для нас является не просто совокупностью имитационных моделей, а сложной, интегрированной совместно-раздельной деятельностью учащегося и обучающего, в ходе которой происходит коммуникация ценностей, складываются механизмы их усвоения. Учебный процесс должен содержать все компоненты рефлексивной среды (среда в большом). Что касается учебного занятия, как элемента учебного процесса, то оно должно обладать свойствами рефлексивной среды в малом.
Что касается динамики учебного процесса, то она реализуется путем рефлексивно опосредованного освоения ценностей у студентов, которое разворачивается по мере того, как учебная ситуация становится для него собственной проблемной жизненной ситуацией, и обучающий, в свою очередь, стремится к тому, чтобы спроектировать такую модель учебных занятий, в которой учащийся разрешал бы эту свою проблемную ситуацию, осваивая ее поиском необходимых ориентиров, адаптивных действий, коммуникативных средств.

Концептуальная модель учебной деятельности
При построении концептуальной модели учебной деятельности мы исходили из положений социокультурного подхода к учению (Л. С. Выготский, Г. П. Щедровицкий, Н. Н. Нечаев), концепции рефлексивно-гуманистической педагогики Г. X. Похмелкина (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.), социосемантического и контекстного подходов к учебной деятельности.
Учебная деятельность - это совместная деятельность, в которой один из участников приобретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют все необходимые для усвоения мероприятия. Студент приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности и способы жизнедеятельности, приобретает опыт творческих достижений и эмоционально-ценностного
отношения.
При разработке концептуальных основ построения учебной деятельности основные усилия были сосредоточены на решении вопросов, относящихся к содержанию учебной деятельности. В зависимости от ответов на эти вопросы определяется содержание социального опыта, который осваивается посредством этой деятельности. Именно последнее в наибольшей степени определяет структуру учебной деятельности и особенности более широкого социального контекста, в котором она должна строиться и развиваться
Согласно предложенному ранее пониманию, учебная деятельность включает деятельность учения и деятельность обучения. Как и во всяком деятельностном образовании, в учении и обучении можно выделить субъект, предмет, средства, внешние условия, процедуру и продукт. Существенное значение имеет вопрос о содержании и характере взаимодействия указанных деятельностных компонентов.
Достаточно обоснованной нам представляется точка зрения, в которой в качестве ведущего компонента учебной деятельности рассматривается учение. Именно в этом понятии содержатся, с одной стороны, характеристики процесса и деятельности, а с другой, - взаимодействие студента и преподавателя Очевидным следствием из этой позиции является доминирующая роль активности студента в учебной деятельности. Роль обучающего в этом случае состоит в сопровождении деятельности учения.
В настоящее время сложились три концепции учения - усвоение знаний, опыта и культуры. Между этими концепциями нет противоречий, а есть преемственность. Самой большой общностью и соответственно эвристическим потенциалом в аспекте проектирования и построения учебной деятельности обладает третья концепция. Последний подход, который можно определить как социокультурный, предполагает выделение в качестве ведущей категории ценность. В этом подходе культура рассматривается, прежде всего, как совокупность функций производства, коммуникации и усвоения ценностей. Именно эти функции культуры имеют принципиальное значение в воспроизведении сущности и механизма учения. Общее понимание культуры как средства трансляции и построения ценностей в нашей концепции конкретизировано в аспекте их профессионального понимания.
В самом общего смысле ценность можно определить как возникшее в ходе общественной практики отношение к объекту, в котором раскрывается значение тех опредмеченных в деятельности личностных особенностей, в которых нуждается собственное социальное бытие субьекта. Такое качество объект приобретает благодаря деятельности и именно оно представляет собой ценность. В ценности опредмечен человек и его действия. Ценность всегда существует как продукт деятельности. В ней субъект воспроизводит образ своих действий в ходе освоения этого предмета. Иначе говоря, в ценности человек оставляет, ищет и находит самого себя и свою социальную сущность. С другой стороны, вне интенциональности, познавательного, рефлексивного отношения к предмету нет ценности, нет поиска себя в предмете и, следовательно, нет ценностного отношения. Ценность всегда субъективна. Суть этого заключается в том, что она всегда принадлежит определенному субъекту, составляет его собственный мир, в котором обретается смысл его действий и существования. Различают ценности индивида, социальной группы и более широкой социальной общности. Ценности представляют собой отношения и очевидна предметность этих отношений. В качестве последних могут выступать вещи, образы, социальные организации и т. д. Ценности представляют различные стороны жизнедеятельности субъекта и поэтому бывают экономическими, политическими, эстетическими и пр.
На основе ценностей складываются ценностные ориентации. Ценностные ориентации - важнейшие элементы" структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его пережиганий и ограничивающие значимое, существенное для человека от незначимого и несущественного. Совокупность сложившихся и устоявшихся ценностных ориентации образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственное определенного типа жизненной активности. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшими детерминантами мотивации личности. В содержательном плане ценностные ориентации представляют собой совокупность философских, политических, эстетических и нравственных убеждений человека, глубокие и постоянные привязанности и нравственные принципы поведения.
Человечество выработало способ, благодаря которому субъект оказывается способным обнаруживать, усваивать, создавать и передавать ценности - это культура. Соответственно, все, что может быть отнесено к формированию и действию такой способности субъекта, составляет его культуру, в том числе и профессиональную. Благодаря специфическому процессу культурной динамики, ценность превращается в культурную ценность. В качестве звеньев механизма культурной динамики вводится ориентация, побуждение, .адаптация, коммуникация, а также продуцирование как их интегративное действие. Эти звенья, в частности, могут рассматриваться и как фазы в цикле культурного освоения субъектом ценности. Ценностное отношение возникает и на каждой фазе цикла, но только пройдя все звенья, фазы цикла, ценность обретает свое культурное бытие, становится культурной ценностью. Именно культурность ценности служит выражением меры, предела, достигнуто- го взаимодействия субъекта с объектом. Следует сказать, что каждое из указанных звеньев имеет достаточно сложное строение и, соответственно, за каждым из них стоит сложная деятельность субъекта. Укажем специфику и функции каждого из перечисленных звеньев Ценностная ориентация (рефлексия ценности) - складывается из совокупности разнообразных исторически сложившихся форм аналитико-синтетической, оценочной, нормативной и конструктивной; деятельности. . Адаптация - это выработка разнообразных действий, способов деятельности с объектом (носителем ценности) в форме умения, навыка, метода. В адаптивных механизмах происходит опредмечивание ценности в самом субъекте, в его способностях. Коммуникация выступает в качестве звена обратной связи. Культурная ценность характеризуется не только целесообразностью, направленностью на потребителя и социальное взаимодействие, Она должна быть узнаваема в поле ориентации субъекта. Коммуникация или трансляция ценности диктует и свой язык всем другим-звеньям механизма динамики ценностей в культуре.
Если в адаптации происходит организация содержания действия, то продуцирование направлено на внешнюю предметную сторону. Вместе с тем, преобразовывая внешние объекты, субъект вынужден находить, изменять приспосабливать механизмы ориентации адаптации и преобразования в себе. В этом внешнем преобразовательном действии субъект вступает в общение, в коммуникацию с другими субъектами, со всем миром ценностей (культурой в широком смысле). В продукте субъект обнаруживает не только свойства объекта удовлетворять свои потребности, но и свои возможности самоутверждаться и самореализовываться. В этом аспекте социокультурный подход приобретает отчетливую личностную ориентацию. Если транслируемые ценности являются профессионально и личностно-значимыми, то студент приобретает опыт самореализации через профессию уже в процессе учебы Последнее обстоятельство активизирует процесс смыслогенеза, охватывающего и другой опыт, вовлекаемый в процесс обучения.
Вырабатывая новые механизмы адаптации, студент приобретает способность творить. Само продуцирование может осуществляться как репродуцирование или как преобразование. Актуализация и активизация творческих процессов в процессе обучения достигается двумя путями. Первый путь близок к традиционному проблемному обучению с достаточно хорошо разработанными его организационными, методическими и содержательными аспектами. Второй путь представлен процессами культивирования различных видов рефлексии. В различных дисциплинах и на различных курсах реализуется определенное сочетание этих двух путей.

Обучение
Современная дидактика рассматривает обучение как организованный, а также планомерно и сознательно управляемый процесс При этом в нем, в качестве основных элементов, указывают на цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Согласно этому подходу системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание) деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они. включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависят от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые обладают интегративными свойствами и подчинены общим целям воспитания, т. н. глобальным целям в подготовке новых подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т. е совместной деятельности преподавания и учения - их единству, тожественность и разнотипность, разнокачественность элемент в и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она как таковая вообще лишена способности функционировать.
Такой подход имеет очевидную субъект-объектную направленность. Традиционность такого понимания учебно-воспитательного процесса заключается в том, что педагог выступает в качестве субъекта педагогической деятельности, а студент - объекта его воздействия; преподаватель ставит не им придуманные задачи (способы решения которых ему заранее известны), а студент пытается имитировать их решение. Достаточно продуктивной и интересной является ситуация, когда задачи придуманы самим преподавателем. Это возможно в том случае, если он работает на переднем фае науки или практики, сам решает актуальные проблемы и приобщает к этому студентов. Подобное сочетание не всегда благоприятно для собственно педагогического процесса, так как блестящие исследователи практики очень часто оказываются плохими педагогами.
Продуктивной альтернативой может стать рефлексивно-гуманистическая, сотворческая модель построения учебного процесса, адаптированная нами к ситуации профессионального обучения. Согласно этой модели можно выделить основные функции обучения: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей, в том числе и в профессиональной сфере; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности студента и формировании его профессионально значимого опыта; 4) культивирование всевозможных форм его творческой активности.
Тогда обучение можно определить как деятельность, состоящую в предъявлении учащимся социального опыта и в обеспечении их деятельности учения, направленной на освоение этого опыта. Такое понимание обучения смыкается с рефлексивно-гуманистической моделью и предполагает переосмысление функций и роли обучающего (преподавателя). Ключевым моментом в построении такого обучения является культивирование творческих отношений преподавателя и студента.
Такой педагогический процесс, являющийся по сути культурно-динамическим, может протекать в форме сотворческого поиска преподавателем и студентом решения не столько отдельных предметных и даже профессионально значимых задач, сколько экзистенциальных, личностно значимых проблем.
Общего решения экзистенциальных проблем, годного на все случаи жизни и для всех людей, нет и, в принципе, быть не может. Решать же их человек может ходом всей своей жизни, причем каждый раз по-новому, и для каждого человека действительное решение является уникальным. Результатом этого процесса оказывается сотворение все новых и новых смыслов, т. е. смыслотворчество.
В этом контексте общечеловеческая культура оказывается не кунсткамерой ценностей прежних поколений и не сводом законов, норм, готовых истин, а неисчерпаемым резервуаром прецедентов (человеческих и профессиональных судеб), сотворенных конкретными историческими личностями Их переосмысление, рефлексия и являются механизмом творения опыта собственной жизни и ее культурного, духовного, а вместе с этим и профессионального смысла. Смыслотворчество является формой накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития целей и самореализации. Жизнетворчество - это форма реализации смыслового потенциала, способ его воплощения в жизнь Единство процессов смыслотворчества и жизнетворчества, их взаимообусловленность проявляются в духовно-экзистенциальной рефлексии, т. е. в процессе целостного переосмысления и преобразования человеком своей жизни в целом.
Возможность культивирования духовно-экзистенциальной рефлексии предъявляет особые требования к педагогу. Узловым из этих требований является необходимость рефлексивного переосмысления педагогом своего профессионального опыта. Рефлексивно-гуманистическое переосмысление научно-психологических основ сущности педагогического процесса с неизбежностью приводит к открытию его парадоксальности. Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как преподаватель, (т. е. как создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную "педагогичность". Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности. Одним из наиболее мощных стереотипов современного педагога, в том числе и в высшей школе, является "послушание ученика". Преодоление этого стереотипа является ключевым моментом в культивировании всякого рода партнерских, в том числе и диалогичных и полилогических отношений в учебном процессе.
Достаточно мощный потенциал и предпосылки преодоления этого стереотипа имеются в представлениях, разработанных в рефлексивной психологии. Рассмотрим наиболее важные из них.
Теоретические предпосылки. В современных психологических исследованиях показана невозможность осуществления рефлексии без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без "выхода" за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе. С точки зрения рефлексивной психологии, развитие педагогического мастерства невозможно вне педагогического творчества, культивируемого путем активизации рефлексивно-инновационных процессов в мышлении, общении, деятельности Для этого требуется создание рефлексивной среды, в мышлении - проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности - установки на кооперированиe, а не на конкуренцию (Л. А. Найденова, М И. Найденов), в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя Л. А. Петровская и др.).
Признаками реализации рефлексивно-творческой модели в обеспечении развития педагогического мастерства являются, по крайней мере, следующие три.
Структурный признак. Он отражает сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в педагогическом процессе. Этот признак выражается, во-первых, в критичности относительно чужого и своего опыта; во-вторых, в том, что цель деятельности субъектов - не столько педагогическая находка и даже не совместный результат деятельности, сколько процесс совместного поиска, т. е. каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.
Процессуальный признак. Он проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько со взаимообменом опыта, сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник оказывается катализатором для развития другого.
Функциональный признак. Для субъектов развития педагогического мастерства каждая находка, каждый случай инновации становится лишь поводом, выходом в иное знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.
Сотворческая позиция, процесс взаимного культивирования, принцип прецендентности предполагают, что рефлексирующий педагог становится посредником, звеном, обеспечивающим органичный процесс внешней и внутренней рефлексии студентов
На основе рассмотренного подхода очевидно, что все содержание педагогического процесса, разложенное современной педагогической доктриной на ряд отдельных учебных предметов и дисциплин, становится в рефлексивно-творческой педагогической науке и практике не целью учения и воспитания, а лишь материалом для выявления студентами и преподавателями собственных творческих уникальностей как субъектов развития культуры и прежде всего личностной и профессиональной. Этот процесс связан с созданием особых условий рефлексивно-инновационной среды, обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения экзистенциальных по своей сути проблем.

Учебный процесс
Практическая реализация рассмотренных положений как учебного процесса возможна через создание и культивирование рефлексивно-педагогической среды. Основным средообразующим фактором может выступать, в частности, совокупность развивающих и развивающихся отношений в группе. Она оказывается способом неавторитарного, недирективного развития всех созидательных форм активности студента и педагога. В отличие от технологий обучения и методик воспитания она универсальна относительно "урочного и внеурочного" времени общения и взаимодействия педагогов со студентами; принципиально отрицает застывшие образцы и нормы своего осуществления. Система развивающихся отношений сама по себе - и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески студентами и педагогом, причем последний берет на себя лишь роль инициатора, да и то только поначалу.
С этих позиций представляется необходимым переосмыслить представления о учении и воспитании как деятельности. Прежде всего очевидно, что границы между воспитанием и учением становятся еще более неопределенными.
И воспитание и учение как деятельность следует характеризовать с точки зрения совместности, кооперативности и опосредованности рефлексией. Рефлексивная опосредованность взаимодействия субъектов педагогического процесса протекает через возникновение смыслов и коммуникацию стоящих за ними жизненных и профессиональных ценностей.
Таким образом учебный процесс, в своей предельной сущности, может быть представлен как рефлексивно опосредованная коммуникация ценностей. При этом в учебном процессе, с одной стороны, происходит коммуникация ценностей (передача опыта культуры), а с другой - их создание и усвоение (формирование собственного опыта культуры). Это все предполагает наличие некоторой общности обучающего и обучающегося. Эта общность состоит в наличии, с одной стороны, общих смыслов, а следовательно и общей культуры, а с другой, рефлексивной культуры как основного фактора для построения общих смыслов. Именно формирование рефлексивной культуры является одним из ключей для организации и культивирования диалога культур как в малом (между отдельными субъектами), так и в большом (между культурами как исторически опосредованными образованиями).
Исходя из рефлексивно-педагогических позиций, более обоснованным представляется говорить об учебной деятельности как способе описания реального процесса, а не о самом процессе.
Рассматривая предметы и средства деятельности обучающегося и обучающего, легко обнаружить их обратимость. Предмет деятельности обучающего является средством действий студента. предметом действий обучающего не могут быть качества обучаемого - они в сфере обучаемого и не подвластны обучающему. Педагoг создает средства деятельности студента, а в качестве средств своей деятельности, использует некоторые достижения культуры, в том числе и профессиональной, адаптируя их применительно к возможностям обучаемого и условиям обучения, направляя и организуя процесс взаимодействия обучаемого с этими ценностями. Собственно в этом и заключается коммуникация ценностей.
В обучении она осуществляется через труд обучающего по созданию средств учебной деятельности.
В предметном отношении средств учеба со стороны студента является репродуктивной деятельностью. В ней студентом, по сути, имитируются те или иные формы и продукты. В тоже время качества личности, усвоение ценностей и их опредмечивание в собственной культуре - это продуктивная деятельность и даже преобразовательная. Очевидную продуктивность учебный процесс приобретает благодаря рефлексивной среде.
Продуктом культурной деятельности наряду с рефлексивностью являются ценностные ориентации. В ходе учения происходит вживание в ситуации, создаются механизмы адаптации, формируется ценностное отношение к предъявляемому социальному и профессиональному опыту, складывается механизм побуждения, ориентации, коммуникации продуцирования ценностей всех уровней и содержания. Таким образом очевидно, что в узком смысле учение -это овладение науками, а в широком - овладение культурой. Исходя из понимания учения как вида социокультурной деятельности, определим его соотношение с образованием. В социальном аспекте учение - это подготовительный этап овладения человеком культурой, включения человека в общественную практику, в трудовую деятельность. Основные функции учения состоят в выработке у субъекта механизмов культурной деятельности, механизмов освоения ценностей: ориентации, побудительно-регулятивного, коммуникативного и адаптивного. Учение предполагает усвоение не любого опыта, а его наивысших, культурных достижений. Это происходит не в форме прямой трансляции, а в активной, совместно разделенной деятельности обучающегося и обучающего. Именно мерой рефлексивной активности, содержанием действий каждого из них предопределяется качество учебного процесса, его продуктивность. В ходе учения студент не просто получает чей-то опыт, а приобретает свой собственный опыт культурной деятельности. Обучающий организует и направляет этот опыт с помощью учебных средств, среди которых особая роль принадлежит рефлексивным средствам.
Процесс Усвоения ценности предполагает и присвоение той общественной формы, в которой она функционирует, той системы общественных связей, которые отображены в ценностном отношении.
Соответственно учение не замыкается на овладении отдельными ценностями, связано с формированием не только отдельных ориентации и навыков действий с объектом, а выходит на широкий процесс формирования личности и поэтому является одной из форм воспитания. Иначе говоря, ценностное содержание знаний (как ориентации), навыков и умений (как адаптивных механизмов) вызывает необходимость формирования способностей и потребностей субъекта.
Такая необходимость находит свое выражение в развертывании форм учения, служащих реализации общественного заказа на воспроизводство и реализацию определенных общественных интересов. Именно такие формы учения составляют уже образование. Учение есть ни что иное, как выражение основного содержания образования. В свою очередь, образование можно рассматривать как определенную систему учебных форм деятельности. Она интегрирует различные виды учебной деятельности в единую социальную систему, ориентируя их на социальный заказ, на социокультурные потребности общества.

Стратегия педагогического процесса
В рамках социосемиотического подхода, т. е. с учетом знаков, работающих в социуме, учебную деятельность можно рассматривать как процесс поисков учащимися смысла в заданных учебных задачах, более широко предлагаемого социального опыта. Этот подход и стоящая за ним стратегия берет начало в работах А. Н. Леонтьева. Он и его сторонники рассматривают развитие индивидуальности и обучение прежде всего как вхождение в уже существующий инвентарь понятий и "культурных сценариев". Хотя А. Н. Леонтьев и отдавал должное производству личностных смыслов, он никогда детально не изучал тех обстоятельств, при которых возникает (или достигается) переосмысление в различны образом структурированных видах деятельности.
Факторы, условия и закономерности переосмысления личностно- го опыта, а также способы его культивирования выявлены в рефлексивной психологии. Основная трудность рефлексивного обучения заключается в организации полифонии путем введения студентов в деятельность по созданию общепринятого значения, в которой центральную роль играет социокультурная норма (как она представлена преподавателем). Здесь выступают на первый план дидактические модели. Основная их функция - представлять главным образом культурное наследие и перспективы (например, общественные ценности, научные идеи и т. п.) и реализовывать их путем дискуссионной деятельности студентов.
Таким образом, продуктивна та учебная деятельность, которая включает в себя убеждения участвующих студентов и исторически сложившийся образ содержания, заложенного в учебную программу В. В. Давыдов писал о том, что сущностью учебной деятельности является полилог, т. е. общение с реальными людьми - современниками или историческими личностями. К этому следует добавить, что полилог должен быть рефлексивным.
Но для того, чтобы приспособить идею рефлексивного полилога к традиционному обучению необходимо "переопредметить" культурное содержание. Следовательно, необходимым условием является дидактическое преобразование понятия "полилога". Дидактические модели никогда не следует вводить в учебный процесс как "модели для подражания", они должны вводиться только как "обучающие модели". Основной целью учебной деятельности должно быть порождение личностно приемлемых способов освоения, трансляции и создания профессиональных ценностей. Учебное занятие и та конкретная жизненная ситуация, в которой происходит освоение культурных ценностей, формируется готовность субъекта к полноценному участию в общественной практике, является стержнем, динамической основой всех процессов в сфере профессионального обучения. Конкретный состав и содержание ценностей, усваиваемых студентами, - это компетенция специалистов в области конкретных дисциплин. В целом первостепенное значение -обеспечение функционирования механизмов освоения ценностей, становления и развития культуры учащихся. Можно рассматривать учение как подготовку человека к определенным видам деятельности или как формирование такого уровня готовности, который позволит осуществлять ее продуктивно на уровне человеческой культуры. На основе этого можно сказать, что и учение в целом и каждая его фаза могут быть представлены как определенные модели будущей деятельности, к которой идет подготовка в ходе учения.
Жизненная ситуация учения - это имитационная модель, содержание которой в существенных компонентах спроектировано обучающим. Но в процессе учения не просто имитируется реальность. Учение - это сложная интегрированная, рефлексивно опосредованная, совместно-разделенная деятельность студента и преподавателя, в ходе которой происходит коммуникация ценностей, вкладываются механизмы их усвоения.
Таким образом, в учении мы имеем дело с особой моделью двух типов деятельности (фактически двух типов культур) - учебной и обучающей. Обеспечению коммуникации ценностей от одного типа к другому служит система действий, методов и технологий, в целом образующая учебный процесс.
Центральным звеном учебного процесса выступает занятие, в ходе которого включаются и развиваются ориентационные, адаптивные, коммуникативные и побудительные механизмы. Их культурно-нормативную направленность поддерживает особыми регулятивными действиями обучающий. В частности, он воздействует на учебную ситуацию, Создавая информативно-ориентационную основу действия, активизирует и культивирует рефлексивные процессы, демонстрирует адаптивные и продуктивные действия, использует средства мотивации учения, налаживает трансляцию ценностного содержания посредством вовлекаемых в учебные занятия всевозможных обучающих средств.
В динамике учебного процесса у учащегося происходит становление механизма саморегуляции освоения ценностей. Это разворачивается по мере того, как учебная ситуация становится для него собственной проблемной жизненной ситуацией. В свою очередь обучающий стремится к тому, чтобы спроектировать такую модель учебных занятий, в которой учащийся бы разрешал свои проблемы, осваивая при этом необходимые средства.
Таким образом, структура учебного процесса в нашем подходе может быть представлена в трех измерениях.
Во-первых, в фазах, формах воспроизведения и реализации нормативных моделей деятельности и образования, их требований и ориентиров. Это проявляется в учебных программах, планах, методах и технологиях, реализуемых в учебном процессе. Первостепенное значение имеет проблема состава и согласования учебных дисциплин.
Во-вторых, специфика взаимодействий учащегося и преподавателя, ее структуру представляет реальный цикл учебных занятий, г. е. технологию учебного процесса.
В-третьих, специфика широкого в контексте взаимодействия учебных и внеучебных факторов в культурогенезе учащегося, в его образовании.
Последним из представленных нами элементов концепции является учебная дисциплина и учебный план.
Учебная дисциплина моделирует не саму практическую деятельность, а процесс ее освоения студентом через призму его социокультурного развития. Вместе с тем образование в качестве своей ближайшей основы чаще всего имеет опыт уже обобщенный наукой. Для нас особенно существенным является то обстоятельство, что учебные дисциплины воспроизводят не только модели практической деятельности, но и те ключевые этапы, которые необходимо пройти, чтобы этой деятельностью овладеть. Ключевую роль в разработке учебной дисциплины занимает проектирование ее учебного плана. План представляет собой общую технологическую схему, в которую вписаны последовательность, объем и формы преподавания. Эффективность учебного плана определяется многими факторами, среди которых наиболее важными являются:
- соответствие структуры дисциплин модели (профилю) специалиста (его квалификационной характеристике) и модели общей культуры для общеобразовательной подготовки;
- соответствие структуры учебных дисциплин уровню подготовленности самих учащихся, их состоянию культуры. Эффективность учебных дисциплин в формировании общей культуры, в разностороннем развитии личности (проблема широкой и узкой специализации); 
-реализация возможностей культурного педагогического потенциала преподавателей. Использование современных методов и технологий обучения;
- взаимосвязь, взаимодополняемость, общая направленность учебных дисциплин (исключение дублирования, взаимоотрицания, однообразия и пр.).
Предполагается, что для студента и преподавателя программа призвана быть постоянным ориентиром включения в учебный процесс. Программа должна быть инструментом, ориентирующей (направляющей) моделью учебного процесса, которая корригировала бы действия его активных участников. Существующие учебные программы обычно представляют собой не что иное, как тезисное, концептуальное изложение науки, на которое опирается учебная дисциплина. По существу таким образом смешиваются основы научной и учебной деятельности, теория как научная модель и учебная программа как модель учебного процесса. Отдавая должное теории как фундаменту учебной дисциплины и ее программ, нельзя отождествлять последние с теоретическими концепциями. А именно это чаще всего происходит с учебными программами. Собственно учебная адаптация, реконструкция содержания теории в архитектонике дисциплины начинается лишь тогда, когда выявляются связи теории с моделью образования, культурным развитием учащихся, с их проблемными жизненными ситуациями. В этом аспекте никак не оправдано сведение учебных программ к пусть даже весьма глубокому изложению основных тезисов теоретического содержания науки. Как правило, учебные программы, располагая лишь одной гранью, обращенной к предмету науки, при этом отсутствует важнейшая грань - усиление внимания к учащемуся. А ведь именно программа должна прояснить ему: каков смысл изучения дисциплины (и не общими положениями, а составом проблемных ситуаций, разрешению которых служит). Кроме того, в программе как ориентирующей модели должно быть указано, какими методами разрешаются эти ситуации. Разумеется, в учебной программе нужна и грань, обращенная к преподавателю, его обучающим действиям, методам регуляции технологий учебного процесса. Причем, это важно не только для педагога, но и для студента. Ведь в каждый момент учебного процесса он может принять на себя функцию обучающего или по крайней мере сотрудничать с преподавателем в организации учебного процесса. Ценностное, социокультурное содержание учебной программы обнаружится в том, какими потенциями она располагает в согласовании интерсоциальной предметной организации учебной деятельности с побудительными, коммуникативными, адаптивными, ориентационными механизмами поведения его субъектов - студентов и преподавателя.
Подводя итог, следует указать основные для нас положения рассмотренной концепции:
1 Учебный процесс представляет собой социокультурную реальность, обеспечивающую формирование специфической профессиональной культуры и личности профессионала.
2 Основной процесс, обеспечивающий такое формирование, является профессиональное самоопределениe.
3. Успешность профессионального самоопределения предполагает активизацию рефлексивных механизмов.
4 Наиболее целостным средством активизации рефлексии является создание и культивирование рефлексивно-творческих сред.
Рассмотренные выше положения личностно-ориентированной концепции содержат главным образом субстратные и структурные аспекты. Вместе с тем, профессиональное самоопределение имеет процессуальную природу и включает значительное число этапов, стадий и Лаз. Чтобы обеспечить развертывание во времени процесса профессионального самоопределения, ослабить или нивелировать его непродуктивное развитие, необходимы специальные управляющие воздействия. Эти управляющие воздействия в совокупности и должны представлять процесс управления в рефлексивной среде.

Особенности управления образовательными процессами
Управление - важнейший системный регулятор, поддерживающий ожидаемый режим функционирования и развития. Практически все точки зрения на сущность управления сходятся в том, что оно состоит в целенаправленном регулировании процессов. Управление поддерживается благодаря выделению подсистемы, принимающей на себя соответствующие функции. В социальных системах разделение на управляющую и управляемую подсистемы предполагает самоопределение субъекта и объекта управленческих действий. От того, что рассматривать в качестве объекта и субъекта управления в образовательном процессе, что считать управляющими и управляемыми подсистемами, какие свойства и функции им делегировать, во многом, если не в определяющей степени, зависит эффективность всего процесса обучения.
Сразу укажем на то, что объектом управления не может быть все то, что содержит образовательный процесс, все его связи и зависимости. Никакое управление не может охватить все процессы, в принципе, подлежащие регуляции. Его границы и возможности не столь уж всеобъемлющи. В рамках управляющего взаимодействия поддерживаются обратимые и необратимые процессы, а также механизмы саморегуляции. Таким образом, управление, если только оно не несет в себе глобального разрешающего характера действий, составляет достаточно узкий спектр регулятивных изменений. Тогда, когда управленческое воздействие, с одной стороны, оказывается неадекватным целям и намерениям субъекта, принявшего на себя функции управления, а, с другой, когда они неадекватны природе системы, она сама отторгает, не приемлет, "сводит на нет" эти действия или же ей наносится непоправимый вред. Нельзя не учитывать еще одну особенность управления. Постоянное, регулярное воздействие органа управления способно стать настойчивым фактором, к которому саморегулирующаяся система неизбежно вынуждена адаптироваться, меняя свою структуру, содержание действий, видоизменяя порой в гипертрофированном виде те или иные аспекты своего естественного органичного состояния.
Обучение обладает широким социокультурным контекстом, в котором организованное воздействие, целенаправленная регуляция, несомненно, оказывают весьма существенное влияние. При этом нельзя смешивать процессы взаимодействия, составляющие учебный процесс и регуляцию. При их отождествлении суживается сама область взаимодействий, размывается и содержание управления. Преподаватель вступает в сложные связи, отношения, которые зачастую могут и не охватываться непосредственно управленческим процессом.
Несколько не точно и то, что объектом организованного воздействия обучающего управления является психическое развитие тех или иных качеств студента. Известно, что не качества служат непосредственным объектом педагогических действий, а тем более управления. Таковыми выступают те материальные и духовные средства, которые учащийся использует в своей предметной деятельности, ценностно осваивая их в своем культурогенезе. Однако представлять объект управления лишь учебными средствами тоже не совсем корректно. Управление охватывает сложную систему взаимоотношений, опосредующую учебную деятельность.
Область действия управления - процессы регуляции и саморегуляции. Ему, на наш взгляд, поддается лишь особый класс упорядоченного регулирования организованных процессов, оно способно оказывать воздействие на качественные изменения в системе не только на основе сложившихся в ней механизмов регуляции. Высокоорганизованный процесс управления, неизбежно учитывает уровень субстратных изменений, состояние и динамику элементарных и целостных характеристик системы.
При таком подходе более четко предстают возможности управления. Чем выше уровень организации системы, тем большими ресурсами оно обладает. И напротив, управленческие действия окажутся безрезультатными, если не располагают в качестве базы механизмами саморегуляции, надлежащей организованностью. Управление может лишь способствовать повышению уровня организации. Становятся понятными и функции управления. Они не претендуют на непосредственное изменение состояния объекта, но задают определенный режим регулирования этим состоянием.
В этом аспекте объект управления образовательным процессом проявляется в двух аспектах: учебно-предметном, включающем все то, что составляет технологию обучения, и социальном - включающем то, что поддерживает общение людей, их коллективную организацию. Управление может охватывать различные уровни организации системы - от элементарного (учебное занятие) до макросистемного (факультет в целом). Вполне очевидно, что субъект учения (преподаватель, студент) может совпадать с субъектом управления, но лишь в том случае, если принимает на себя функции управления, приобщаясь, используя их в организации учебного процесса.
Можно указать элементарный акт управления обучением. Он начинается с поиска и выбора (построения) и продолжается до начала обнаружения и подтверждения черт намеченной цели в полученном результате. При этом содержание самой цели, ее масштаб не имеют принципиального значения.
В управлении реальным учебным процессом тесно переплетены организационный и предметный аспект. Управленческие функции задают некие исходные рамки, формы организации, упорядочивающей, целенаправленной регуляции учебной деятельности, которые наполняются предметным, ценностным содержанием обучения, культурогенеза студента. Для такого режима создается и поддерживается специальная организация - система позиций участников, норм и органов их взаимодействия. Это - с одной стороны. С другой - характер учения как особого вида социокультурной деятельности предъявляет к управлению специфические требования, накладывает ограничения, а в чем-то обнаруживает уникальные, ни в какой другой области не востребованные возможности. Представляется, что управление есть не что иное, как более совершенная и сложно организованная модель простейшей формы саморегуляции процесса, которая обнаруживается в цикличном, замкнутом чередовании некоторых процессов. Соответственно функции управления могут быть рассмотрены как сменяющиеся стадии (фазы) цикла в регуляции процесса. Можно выделили, по крайней мере три фазы: подготовительную, оперативную и результирующую.
Подготовительная (целеполагающая) фаза включает в себя набор функций-действий. Наиболее известные среди них: прогнозирование (определение возможных будущих состояний системы), программирование (выбор модели объекта качестве цели и программы действий по достижению результата. Поскольку программирование предполагает в условиях выбора сражение воли отдельного лица или власти группы лиц, эта стадия рассматривается также, как подготовка и принятие управленческого решения. Логическая схема намечаемой цели и путей ее достижения приобретает форму плана, потому данная фаза называется планированием.
Организация исполнения решения, воплощение программы, плана составляют вторую - оперативную - фазу управления. Эта основная фаза управления опирается не все формы организации: технологическое упорядочение взаимодействий вовлекаемых средств и действий участников, кооперацию их усилий через способы взаимосогласования возможностей и интересов, побуждение с помощью мотивации и стимулирования. Строго говоря, организационная деятельность управления охватывает лишь надстройку - систему нормативно-ценностной ориентации и действие органов, регулирующих своими средствами поведение людей.
Третья фаза управления - результирующая. Ее назначение - утверждение (санкционирование) или отклонение результата, становление его соответствия принятой цели (модели, программе, решению).
Логически все функции укладываются в линейной последовательности цикла. Но это вовсе не означает, что их ход неотвратимо предопределен. В естественном процессе регуляции могут возникать различные сочетания функций как итерация - малые циклы.
Принципиальным остается то, что управленческие действия призваны ориентировать как систему в целом, так и отдельные ее составляющие на режим целенаправленной организации.
То, что составляет цели образования - культурогенез человека, его дееготовность к определенным видам деятельности, обусловливает принципиально иные подходы прогнозирования и программирования. Здесь не приемлемы жесткие однозначно заданные модели состояния культуры личности в виде фиксированных навыков профессии, суммы знаний и пр. Предугадать, что конкретно потребуется человеку в его работе даже через два-три года, трудно, а порой и невозможно в силу динамизма технологий, социокультурных процессов. Да и индивидуальные запросы студента, естественный поиск каждым из них своей собственной адаптивной модели культуры, отторгают жестко фиксированные цели. В сфере образования, как и в воспитании в целом, ведущим направлением такого целеполагания служит нормативно-ценностное моделирование. Это относится к состоянию культуры личности, дееготовности учащегося, проектированию учебного процесса. На функцию принятия решения, выбора цели накладывает свой отпечаток то обстоятельство, что роль субъекта управления в учебном процессе распределена между двумя участниками - преподавателя и студента. Выбор модели преподавателем далеко не предопределяет решения в путях и способах культурогенеза учащегося. Нельзя не учитывать индивидуальный путь в профессию студента.
Совместно-раздельная деятельность студентов и преподавателей, особый тип кооперации и организационной структуры учебно-педагогического коллектива обусловливает специфику оперативно-организационной функции управления. В свою очередь и предметная организация обучения, выраженная в технологиях учебного процесса, своеобразно специфицирует объект управления. На oсновe рассмотренного нам представляется достаточно продуктивным рассматривать управление образовательной системой как социокультурное проектирование. Естественной предпосылкой социокультурного проектирования является представление о социальном проектировании и об открытых социальных, в том числе, образовательных системах. Характеризуя образовательную систему как открытую социальную, В. А. Кутырев указывает на такие их признаки, как многочисленность и нелинейность связей между компонентами, инерционность в изменении состояния. Интересно, что состояние такой системы меняется не в силу какого-либо "точечного" воздействия, а только через качественный сдвиг всей внутренней структуры. Поэтому любое жестко внутри детерминированное воздействие как бы поглощается, рассеивается внутри образовательной системы, а затраченные труд, энергия и ресурсы не дают ожидаемого эффекта. К сказанному следует добавить, что пренебрежение законами открытых систем, как правило, является одной из основных причин неэффективности управляющих воздействий на образовательную систему.
Парной категорией для открытой системы или социального организма является среда. Среда представляет собой совокупность условий и средств продуктивной жизнедеятельности системы. Среда имеет естественную (природную) и искусственную (природно-социальную) составляющие.
Саморазвитие социального организма является единственно возможным для него способом сохранения своей целостности в изменяющейся среде. Саморазвитие социального организма представляет собой циклический процесс, протекающий в природно-социальном пространстве-времени: первоначально имеется необходимое разнообразие свойств среды жизнедеятельности, что обеспечивает определенное разнообразие потребностей организма и вызывает его многообразную деятельность, результатом которой становится качественно новое состояние организма: нарастание его сложности и новое разнообразие свойств среды. Цикл повторяется. Отсюда, в частности, следует, что педагогическое проектирование или проектирование образовательных систем в силу открытого характера их взаимодействия с внешней средой представляет собой непрерывный процесс.
Таким образом, управление образовательной системой как социальным организмом является ни чем иным, как его непрерывным проектированием. Проектирование образовательной системы должно решить жизненно важные для нее проблемы:
- как обеспечить непрерывный и восходящий характер развития и, следовательно, необходимое разнообразие среды?
- как понизить степень риска при выборе траекторий развития образовательной системы?
При этом необходимо принимать во внимание "принцип эквифинальности", установленный и обоснованный одним из творцов общей теории систем Людвигом фон Берталанфи: открытые системы могут достигать одной и той же цели, начиная развитие в разных начальных условиях и двигаясь к цели разными путями. Тот же принцип для отдельной системы можно сформулировать иначе: траектория движения к цели никогда заранее не известна Следовательно, саморазвитие - это процесс социального творчества.
Отсюда мы имеем еще одно важное положение Управление открытой системой должно включать в себя активизацию социального творчества. Необходимы специально организованные мероприятия психологического, социально-психологического, педагогического и административного характера, направленные на активизацию социального творчества на факультете.
Имея целью саморазвитие и находя для этого средства в обогащении своей внутренней и внешней природно-социальной среды, любой социальный организм, в том числе и образовательная система, должен исходить из гуманистических, нравственных и экологических оснований деятельности. Императивы восходящего характера развития, творчества, нравственности и экологичности, рассматриваемые как единое целое, образуют для любого социального организма критерий отбора потенциально безопасных траекторий движения в насыщенном случайностями природно-социальном
пространстве-времени. Это - базис проектирования жизнедеятельности социального организма.
Ключевую роль в процессе управления открытой социальной системой играет проект. Ключевую роль в проекте играет сценарий восходящего развития образовательной системы, отвечающий гуманистическим императивам. Это - гипотетическое описание таких будущих устойчивых состояний социального организма, структура которых "резонирует" с аттракторами природно-социальной среды В таком случае проект будет иметь вид системы гипотез-моделей, а его реализация - представлять собой создание модели соответствующей внешней и внутренней природно-социальной среды. Если модельные гипотезы, способы и средства реализации проекта кажутся верными, среда сама "выведет" социальный организм на аттрактор, т. е. к его устойчивому состоянию Наряду с проектом ключевая роль принадлежит информационной основе управления. Последняя включает в себя информацию - об актуальном, исходном состоянии среды (элементы, структуры, параметры, факторы и т. п.);
- об отраженных в социальном опыте принципах отбора средой своих устойчивых структур (критерии, тенденции, правила, нормы, идеалы, закономерности, законы, принципы и т. п.).
Отсюда следует, что социальное проектирование как творческий процесс должно сопровождаться:
1) диагностикой исходного состояния организма (сбор и анализ информации, в т. ч. ретроспективной; проблематизация - выявление действительных противоречий объекта проектирования); 2) прогнозом его развития, сделанном на основе содержательного обобщения результатов диагностики.
Собственно проектирование состоит в формировании идеальных моделей состояний объекта. Риск ошибки снижается при всестороннем, комплексном обосновании (концептуализации) моделей, использовании на одном объекте различных методов проектирования, а также при открытом, коллегиальном обсуждении предпосылок и результатов работ.
В реализации проекта, т. е. при создании натуральных моделей, необходимо предусмотреть разбиение работ на шаги, логически обоснованные этапы (программирование). При этом каждый шаг можно рассматривать как цикл саморазвития. Если речь идет о саморазвитии какого-либо группового субъекта (например, учреждения образования), последовательность действий на первом цикле будет следующей:
1) диагностика исходного состояния внутренней и внешней среды;
2) разработка стратегической концепции и прогноза развития объекта;
3) формирование системы модельных гипотез;
4) разработка стратегической программы реализации проекта (поэтапная разбивка целей и планирование результатов сообразно с ресурсами и сроками);
5) конкретизация стратегической программы в плане работ данного этапа с постановкой задач, определением механизмов организации, объемов финансирования, материального и кадрового обеспечения;
6) реализация.
На последующих этапах цикл повторяется. По пп. 2 и 3 производится коррекция стратегической концепции и программы.
В такой постановке дела все названные элементы органично включены в процесс самоорганизации, а по существу  они совпадают с самоорганизацией.
Говоря о проектировании образовательных систем как социальных организмов в их взаимосвязи с природно-социальной средой, необходимо иметь в виду, что и образовательные системы, и среда неоднородны, определенным образом структурированы, причем каждый из компонентов обладает специфическими свойствами и характеристиками. Во взаимодействии со средой образовательная система сообразно со своими целями преобразовывает потоки людей, информации, материалов, энергии. Эти преобразования происходят за счет внутренней дифференциации образовательной системы на четыре подсистемы:
- "производственную", т. е. выполняющую основную педагогическую деятельность;
- "технологическую" или научно-методическую, связанную с обеспечением основной деятельности новыми знаниями и технологиями;
- инфраструктурную (кадровую, информационную, финансовую, хозяйственную и др.), обеспечивающую поддержание необходимых внутренних условий для всех видов деятельности;
- управленческую.
Такая структура образовательной системы органична, поскольку в ней каждый элемент важен: ни один нельзя изъять или переподчинить другому без ущерба для целого. При этом образовательная система может быть многоуровневой, но всегда на любом уровне можно обнаружить наличие всех четырех органичных для ее структуры элементов.
В связи с этим при проектировании образовательных систем нужно следовать ряду общих принципов проектирования: - комплексности;
- последовательности в переходе от высшего уровня, определенного в проектном здании, до уровня рабочего места;
В состав продукта проектирования в данном случае войдут: - нормативные документы по созданию школы данного типа (положение или устав, концепция и программа работ, планово-финансовые нормативные документы, должностные инструкции); нормативные документы по организации учебно-воспитательного процесса (учебные планы и программы; планировки размещений материально-технической базы; перечни оборудования и средств обучения, средств его методического обеспечения, средств диагностики и оценки результатов учебно-воспитательного процесса); учебно-методические комплекты (учебная книга - учебники, методические пособия для преподавателей, книги и пособия для студентов; комплекты оборудования и средств обучения; комплекты средств диагностики); рекомендации и комплекты средств по опережающей подготовке и повышению квалификации педагогических кадров.
Подведем некоторые итоги.
1. Управление не носит и объективно не может носить всеобщего характера. Отсюда наиболее адекватным в настоящее время является взгляд на объект управления, как на открытую самоорганизующуюся систему.
2. Объект управления как самоорганизующуюся систему можно рассматривать только вместе со средой.
Рассмотренные положения об управлении позволяют квалифицировать такое управление как рефлексивное. Сущность рефлексивного управления состоит в сопровождении (самоорганизации) системы. Акцент на рефлексивном управлении является еще более убедительным, если рассматривать факультет как рефлексивную среду. Само собой, что управление в рефлексивной среде может быть только рефлексивным.

Принципы построения и функционирования рефлексивной среды
Из положения о единстве системы и среды следует, что характер среды, ее свойства в значительной степени определяют характер функционирования и особенности развития системы. С нашей точки зрения, основным признаком такой среды является ее рефлексивность.
Рефлексивная среда - совокупность смысловых, организационных и содержательных факторов, благодаря которым возможен процесс переосмысления личностного опыта. Такой процесс и является рефлексией. Основной психолого-педагогической установкой образовательного процесса, протекающего в рефлексивной среде, является сближение личностного и профессионального опыта. Отсюда процесс рефлексии включает и приращение профессиональной культуры через переосмысление личностного и профессионального опыта. Организация и функционирование рефлексивной среды являются основным условием культивирования рефлексии, а за счет этого обеспечивается активизация процессов личностного, а посредством последнего и профессионального самоопределения.
Необходимым функциональным свойством рефлексивной среды является возможность реализации в ней развивающих взаимодействий. Развивающее взаимодействие представляет собой единство таких составляющих:
1) содержания (желательно профессионально-творческое);
2) развивающей ситуации;
3) процесса взаимодействия;
4) способов организации и реализации этого взаимодействия;
5) готовности к взаимодействию и внутриличностных условий его продуктивной реализации;
6) результатов взаимодействия как внутриличностного превращения его содержания.
Выбор характера и содержание взаимодействий, а следовательно и формируемых отношений, должен осуществляться с учетом, с одной стороны, социального заказа на формирование определенного личностного и предметного содержания, а, с другой, внутренней логики, определяемой концептуальными положениями, на основе которых строится развивающее взаимодействие.
Концептуальными положениями, на которых строится рефлексивно-инновационная среда, являются положения о личностно-коммуникативной обусловленности рефлексии, а основной смысл существования среды - организация, функционирование и воспроизводство рефлексивности, осуществляемое во взаимодействии носителей и источников организованной и носителей стихийной рефлексии. Носителями организованной рефлексии должны выступать преподаватели, рефлектренера и профессионалы, участвующие в процессе подготовки специалистов. Источниками организованной рефлексии являются учебные дисциплины и спецкурсы, определенным образом построенные пособия, диагностические средства и т. п. Носителями стихийной рефлексии являются студенты.
Осуществление таких целостных, глобальных (в личностном плане) процессов, как самоопределение, возможно только через организацию таких критических формирующих ситуаций, в которых личность проявляет себя целостно, одновременно во многих личностных планах. Развивающая ситуация, как ключевое звено среды, должна быть моментом жизни личности, органично вписываться в Контекст ее бытия, но в то же время содержать в себе потенциал развития отношений личности. Развивающая ситуация должна содержать минимум стихийности, расхождений, условий среды и стремлений личности и максимум содержательности и чувствительности к возможным инновационным изменениям и, что особенно важно, должна способствовать новому овладению личностью своей жизнью, способствовать расширению пространства самоосуществления, новому пониманию жизни. В этом аспекте средовой подход очень тесно перекликается с социокультурным. Одним из видов развивающей ситуации является проблемно-конфликтная ситуация. В этом аспекте рефлексивно-средовой подход созвучен идеям проблемного обучения, которое традиционно рассматривается в качестве основного средства формирования творческой личности. Процесс рефлексивного средообразования может актуализироваться с проявления и кристаллизации структуры субъективного проблемно-конфликтного поля студентов посредством фиксации актуализировавшегося в данной ситуации уровня конфликтности и путем его последующего углубления через управление конфликтностью. Проблемно-конфликтная ситуация может быть преодолена путем ее переосмысления, а процесс управления преодолением конфликтности представляет собой побуждение студентов к открытию и закреплению рефлексивных средств для реализации переосмысления. В результате актуализируются и развиваются возможности овладения практикой творческого решения, а также осознание предметных, личностных, коммуникативных трудностей как творческих задач и нахождения для их решения адекватных оснований и смысловых опор как в составе группы, так и самостоятельно.
. Творческо-инновационное взаимодействие нуждается в сценарировании, которое включает разделение продуктивного и репродуктивного, поиск новых возможностей его развития и способов актуализации различных смыслов. Такого рода сценарирование возможно через адекватное программирование и планирование учебного процесса.
Высокая степень вовлеченности участников в рефлексивное развивающее взаимодействие является одним из основных условий его продуктивности. Чтобы состоялось принятие личностью рефлексивно-инновационного взаимодействия в среде как ценности,
необходимо актуализировать это принятие путем показа, что среда содержит то, что раньше искалось личностью, но еще не актуализировалось, что желалось, но было недоступным, предчувствовалось как необходимость, но не было обретено.
Обобщая; выделим принципы разработки и реализации рефлексивно-инновационной среды:
1) движение от целого к частному осуществляется через актуализацию в качестве основы одного из наиболее целостных свойств явления, а все остальные рассматриваются как элементы, необходимые составляющие этой целостности;
2) принцип компрессивности реализуется путем создания в ходе одного формирующего взаимодействия условий для развития других;
3) монадологический принцип состоит в акцентировании в ходе любого взаимодействия многообразия связей с предыдущими, т. е. специально подчеркивается взаимосвязь, взаимообусловленность всех аспектов взаимодействия;
4) принцип культивирования рефлексии через обращение к символико-культурным аналогам.
При организации среды учитываются следующие конкретно-психологические положения:
1) предметом творческих усилий индивида при столкновении его со сложностями поиска решений творческой задачи является не только распредмечивание ее предметного содержания и переживаний собственного сознания, но и понимание смыслов окружающих данного субъекта людей как партнеров по совместной деятельности;
2) при определенном способе организации взаимодействия творческий потенциал группы возрастает по сравнению с индивидуально решающим задачу субъектом;
3) возможно конструктивное создание таких формирующих воздействий, содержанием которых был бы главным образом коммуникативно-личностный аспект мышления в области смыслов;
4) через воздействие на область смыслов возможна активизация и формирование предметно-операциональных компонентов профессионального мышления;
5) эффективность творческого процесса обеспечивается способностью субъекта адекватно актуализировать разноуровневые пласты имеющегося опыта, распознать его ограниченность и, следовательно, переосмыслить предметные, личностные, коммуникативно-кооперативные стереотипы, создавая тем самым инновации, ведущие к образованию нового опыта;
6) основным психологическим феноменом, препятствующим творчеству, является конфликтность - неконтролируемое состояние переживания личностью собственной неадекватности в ситуации, требующей творческого решения, - которая зачастую ведет к отказу от творчества (к регрессу);
7) механизмом творчества является переосмысление стереотипов и преодоление конфликтности, что обеспечивается рефлексией, которая снимает с познания "оковы", включая субъекта в конструктивное понимание требований проблемной ситуации, и реализует это понимание в продукте творчества. приятий по насыщению мыслительной среды субъекта, включенно-обучение, культурными рефлексивными образцами переосмысления проблем, направленных на аксиологическую и познавательную структуру личности. Дополнение содержательной и процедурной стороны учебного процесса личностной проблематикой позволяет не "формировать" творчество, а "культивировать" его в специально создаваемой для этого деятельностной и игровой среде.
Предпосылкой, а, следовательно, и возможностью развития субъектив культурно-рефлексивной среде является наличие инстанции творчества в структуре личности (в качестве одной из ценностей т по крайней мере, в качестве средства достижения определенных целей).
В соответствии с уровнем личностного и профессионального раз-вития студентов могут осуществляться различные по содержанию стратегии культивирования рефлексии. Общим местом в них является ориентация на переосмысление личностного и складывающегося профессионального опыта. Культивирование переосмысления опирается на осознанные и дифференцированные представления и знания о себе, своих состояниях и переживаниях. В процессе решения творческих задач (профессионального и личностного характера полилога студентов между собой и с преподавателем формируются различные аспекты профессионального самосознания. Описанную схему понятий и общих принципов реализует разработанная комплексная исследовательская система активизирующих процедур, суть которых состоит в организации творческих ситуаций, в которых субъект мог бы приобрести опыт, критерии и эталоны творческого саморазвития. Центральным моментом психолого-педагогических воздействий является культивирование рефлексии в ее наиболее целостных формах, с учетом роли групповой коллективной) рефлексии и необходимости сбалансированности всех типов (интеллектуальной, личностной, коммуникативно-кооперативной) рефлексии.
Рефлексивно-инновационная среда представляет собой многоплановое, многофакторное средство активизации профессионального самоопределения. Управление профессиональным самоопределением в рефлексивно-инновационной среде возможно через управление уровнем проблемности и конфликтности. Рефлексивная среда позволяет совместить в себе профессионально значимое содержание и динамику личностных смыслов. Культивирование рефлексии с неизбежностью приводит к формированию творческого отношения личности как к профессии, так и, что более важно, к самому себе как к профессионалу.
Таким образом, среди всех отношений личности предметом особогo внимания в процессе профессиональной подготовки, в том числе посредством рефлексивно-инновационной среды, должно быть обеспечение высокой зрелости отношений к себе и профессиональных отношений как результата успешного протекания самоопределения.
В структуру зрелого отношения личности к себе входят:
1) потребность в самопознании, в самопонимании, в полной самореализации;
2) знание о сущности "Я" как результате рефлексии;
3) принципы и методы психологического самоисследования;
4) осознание, организация своего жизненного времени, жизненного пути, личностного развития;
5) проблемное видение своей жизни, активное вскрытие, осмысление и продуктивное разрешение внутриличностных противоречий;
6) способность к объективной оценке уровней, сфер и границ распространения своей активности;
7) способность к осознанию и адекватной оценке результатов своей активности.
Зрелое отношение к себе является основным условием становления и развития зрелого профессионального отношения, хотя имеет несомненную самоценность.
В структуру зрелого профессионального отношения входят:
1) интерес к профессиональной деятельности и потребность в ней;
2) убежденность в высокой социальной личной значимости выбранной профессии;
3) осознание соответствия избранного профессионального пути и своего жизненного назначения;
4) стремление к непрерывному профессиональному росту, достижению высокого профессионального мастеринства;
5) высокие профессиональные способности;
6) стремление согласовать свои профессиональные интересы и способности с реальными результатами профессиональной деятельности;
7) достижение гармонии в профессиональном развитии;
8) значительные профессиональные результаты, имеющие качества индивидуального творчества;
9) удовлетворенность своими профессиональными достижениями и их оценкой социумом.

Профессиональное самоопределение: сущность и механизмы.
Профессиональное самоопределение как раз и является тем интегральным процессом, в котором взаимодействуют личностные и профессиональные аспекты и которое осуществляется благодаря рефлексии. Самоопределение вообще, а профессиональное в частности, имеет достаточно много эмпирических индикаторов и хорошую проработку как в плане содержания, как и в процессуальном аспекте. Последнее обстоятельство позволяет строить как содержание, так и процесс обучения как управление профессиональным самоопределением студентов. Рассмотрим наиболее важные для нас характеристики и свойства процесса самоопределения. Согласно большинству имеющихся в литературе данных, профессиональное самоопределение представляет собой процесс, включающий следующие стадии В С. Прыгин, Е. А. Климов и др.):
1. Возникновение и формирование профессиональных намеренный под влиянием общего развития и первоначальной ориентации в различных сферах труда.
2. Выбор профессии.
З. Профессиональное обучение и адаптация в избранной профессиональной сфере.
4. Частичная или полная самореализация в избранной профессиональной сфере.
Рассматривая специфику профессионального самоопределения, Е.Ю. Пряжникова предлагает выделить следующие основные его составляющие: ценностно-нравственную, информационную, эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевую {побуждающую действовать), планировочную (выделение профессиональных целей, этапов их достижения и системы резервных вариантов) и контрольно-корректировочную (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных перспектив). В качестве содержательно-процессуальной модели, в которой представлены основные моменты профессионального самоопределения, используется схема построения личного профессионального плана (профессиональной перспективы). Профессиональная перспектива преподавателя вуза включает следующие основные компоненты:
1. Осознание ценности честного, общественно полезного труда (нравственная основа самоопределения);
2. Осознание необходимости получения специальной профессиональной подготовки (а также постоянного повышения квалификации и самообразования);
3. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения (представление о приоритетах в труде);
4. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения);
5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими жизненными ценностями (досуговыми, личностными и т. д.);
6: Построение системы ближайших целей как этапов и путей к дальней цели;
7. Знание выбираемых целей - конкретных профессий, учебных заведений и мест трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения);
8. Представление о внешних препятствиях на пути к целям и знание способов их преодоления;
9. Представление о внутренних препятствиях (собственных недостатков) на пути, к целям и знание способов работы над собой;
10. Система резервных профессиональных вариантов;
11. Начало практической реализации профессиональной перспективы, что предполагает неизбежную и постоянную коррекцию первоначально составленных планов.
Уровнями развития профессионального самоопределения являются:
1) формирование общей готовности к самостоятельному и осознанному профессиональному и жизненному самоопределению (ценностно-нравственной, информационной, когнитивной, морально-волевой и т. п. );
2) выбор конкретной профессии, учебного заведения или места работы;
3) освоение профессии и уточнение специализации в ходе профессиональной подготовки;
4) самостоятельное совершенствование и переподготовка в ходе самой трудовой деятельности;
5) освоение смежных и новых видов профессиональной деятельности (уровень межпрофессиональной интеграции и выхода за рамки своей профессии).
По мнению большинства исследователей, после осуществления выбора профессии сущность профессионального самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в избранной сфере. Между тем, ключевую роль в смыслогенезе играют рефлексивные механизмы, что позволяет активизировать самоопределение посредством активизации рефлексии.
Одним из условий успешности процесса профессионализации является принятие обучаемым позиции продуктивного взаимодействия с социумом в общем случае, и системой обучения в частности. Это означает, прежде всего, использование обучаемым условий воздействий и возможностей, предоставляемых системой обучения для своей самоактуализации и самореализации. Принятие такой позиции и является одним из признаков самоопределения, в результате которого индивид устанавливает степень соответствия (несоответствия) личностных предпосылок к профессиональной деятельности и глубины понимания и осмысления содержания предлагаемых нормативных предписаний осваиваемой профессии.
Рассматривая профессиональное самоопределение, Е. И. Головаха отмечает, что "самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности", ее ориентации на будущие жизненные перспективы. Согласно другой точке зрения, самоопределение - это процесс, состоящий в осуществлении внутренне обоснованного, а также личностно и социально продуктивного решения различных проблем жизни с позиций всестороннего, гармонического развития личности (В. И. Журавлев, С. Н. Иконникова, Ф. Р. Филиппов и др.).
Процесс самоопределения побуждается необходимостью самостоятельного выбора различных аспектов дальнейшего жизненного пути и состоит, в частности, в специфической активности по упорядочению содержания собственного опыта, результатом которой являются личностные смыслы и ценностные ориентации личности.
В ходе самоопределения индивид, познавая себя, определяет свое отношение к жизни в целом, выбирает наиболее приемлемые возможности, предоставляемые средой, намеревается через реализацию определенной деятельности превратить свои замыслы в действительность. Знание таких возможностей, а также их принятие в виде сформировавшихся личностных ценностей и ценностных ориентаций являются показателями социально-психологической адаптированности. В качестве показателей хода процесса самоопределения и его успешности выступают:
1) ценностные ориентации (А. А. Матуленис, А. В. Литвинова и др.);
2) жизненные планы (И. С. Кон, В. Г. Немировский и др.);
3) жизненные позиции (Т. В. Сычева).
Такой взгляд предполагает диалектическое единство и взаимообусловленность личностного и профессионального самоопределения. Активизация профессионального самоопределения может быть осуществлена в контексте жизненной перспективы, ядром которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели. Таким образом, активизация профессионального самоопределения возможна путем активизации личностного, а сам процесс обучения, его содержание и формы должны содержать оптимальное соотношение личностного и профессионального.
Для рассмотрения психологических механизмов профессионального самоопределения введем понятия профессионального самопознания и профессионального "Я". Профессиональное "Я" - это форма открытия в себе, переживания аспектов своей личности, связанных с профессией. Профессиональное самосознание - это прежде всего процесс, посредством которого человек познает себя в Профессии и относится к себе как к профессионалу. Профессиональное "Я" имеет несколько граней - профессионально-ролевое и профессионально-психологическое "Я", самоотношение к себе в профессии. В том числе и как к субъекту профессии. Выделениё профессионального "Я" является обоснованным по двум соображениям. Во-первых, аспекты "Я", связанные с профессией, появляются лишь с возникновением представлений о конкретной профессии и особенно интенсивно формируются в ситуациях выбора профессии и апробации этого выбора. Во-вторых, доля представлений о себе, связанных с профессией, и самоотношения к себе, обусловленного профессией, определяется прежде всего тем, в какой степени эта профессия осмыслена и принята в качестве факторов самореализации. Наиболее целостным, интегральным показателем профессионального самоопределения является рассмотрение личностью профессии в целом, или ее отдельных сторон и аспектов как факторов самореализации. При этом, чем большее количество сторон и аспектов профессии осознается и осмысливается личностью в таком качестве, тем более продуктивным, по нашему мнению, является профессиональное самоопределение.
Уровень самоотношения через профессию определяют такие показатели:
- субъективная эталонная модель профессионала;
- мотивы профессионального труда;
- самооценка профессионально значимых качеств;
- особенности профессиональных планов.
Как уже отмечалось, диалектическое единство с процессом профессионального самоопределения образует личностное самоопределение. Личностное самоопределение представляет собой процесс преодоления студентом проблемно-конфликтной ситуации, реализующейся через становление его индивидуальности и субъективности, и направленный на построение относительно устойчивых личностно-смысловых структур жизнедеятельности. Следует указать, что это - проблемно-конфликтная ситуация в аспекте всего жизненного пути личности. Для процесса личностного самоопределения характерно доминирование рефлексивной активности по переосмыслению и упорядочению различных аспектов собственного опыта. В результате этой активности формируются личностные смыслы различного уровня обобщенности. Проблемно-конфликтная ситуация представляет собой личностно-значимое противоречие и состоит в относительном разрыве преемственности в развитии личности, в переходе ее "Я" из одного состояния в другое, в смене основных переживаний личности, связанных с осознанием субъектом самого себя.
Конечно, все многообразие факторов и взаимодействий, составляющих учебный процесс, далеко не исчерпывается функционированием рефлексивных механизмов. Необходимо учитывать и активно использовать и традиционные средства и подходы, направленные на активизацию профессионального самоопределения.
В качестве такого подхода можно рассматривать интеграцию (согласование) мотивации личностного и профессионального самоопределения. Можно указать три показателя, посредством которых может быть охарактеризован тип соотношения мотивации личностного и профессионального самоопределения.
Первый показатель - степень мотивационной интегрированности личности. Он свидетельствует о согласованности-рассогласованности содержания мотивации личностного и профессионального самоопределения. Степень мотивационной интегрированности может быть описана с помощью трех параметров:
- структура и содержание мотивации личностного самоопределения;
- структура и содержание мотивации профессионального самоопределения;
- особенности соотношения мотивации личностной и профессиональной сфер. В качестве второго показателя рассматриваются доминирующие личностные центрации (А. В. Орлов). Они выступают интегральной характеристикой соотношения личностного и профессионального определения в избранной профессиональной деятельности. Третьим показателем являются особенности структуры и содержания ценностных ориентации как основы процесса самоопределения задающей конфигурацию его мотивации. Этот показатель также описывается двумя параметрами:
- иерархия ценностных ориентации;
- соотношение терминальных и инструментальных ценностей.
Есть соотношение личностного и профессионального самоопределения есть определенная связь между характеристиками мотивации личностного и соответствующими характеристиками мотивации профессионального самоопределения. Соотношение выделенных признаков демонстрирует взаимосвязь и взаимозависимость значений одних признаков профессионального самоопределения со значениями других признаков личностного самоопределения. Раз-личные типы соотношения личностного и профессионального самоопределения могут располагаться в пространстве от абсолютной целостности до абсолютной частичности и предполагают достаточное разнообразие возможных сочетаний (30 - 31). Рассмотренные положения могут быть положены в основу диагностической процедуры, выступающей в качестве обратной связи, соответственно и процессом управления профессиональным самоопределением в процессе обучения.
Еще один подход к рассмотрению профессионального самоопределения предложен А. Я. Бондар. Процесс профессионального самоопределения рассматривается как установление определенного отношения между реализацией индивидом своей неповторимости (индивидуализация, обособление) и реализацией индивидом в определении потребностей общества (социализация, идентификация). Взаимодействие коллективного начала (коллективности) индивидуального (индивидуальности) представляет собой интеринтрасубъектный процесс, оказывающий наибольшее влияние на профессиональное становление студента. Коллективность и индивидуальность рассматриваются как объективные и субъективные реальности, а их взаимодействие может быть как сбалансированный (гармонический) и разбалансированным (конфликтный) процессом.
Автором было показано, что взаимодействие коллективности и индивидуальности как интеринтрасубъектный процесс, результатом которого есть актуализация и наиболее полное использование индивидом своих возможностей, выступает основным условием и механизмом профессионального самоопределения личности на этапе обучения в вузе. Основным новообразованием в развитии личности студента является формирование профессионального самосознания, одним из проявлений которого выступает самоактуализация как определенное стремление к возможно более полному выявлению и развитию личностных возможностей, как основная интегральная характеристика целостности личности и механизм взаимодействия коллективного и индивидуального начал в самосознании (32).
Одной из наиболее эффективных форм взаимодействия и формирования указанных составляющих самосознания является рефлексивная среда. Последняя наряду с личностной, предметной и интеллектуальной рефлексией, включает и коммуникативную рефлексию. И наконец, остановимся еще на одном аспекте профессионального самоопределения.
Минимальным социально оправданным результатом профессионального самоопределения является готовность студента к выполнению профессиональных функций. Имеется в виду просто репродуктивное выполнение, которое гарантируется при условии наличия соответствующих знаний, способностей других составляющих профессионального самосознания.
На втором полюсе находится специалист, способный творчески, неординарно, на уровне высших достижений человеческой культуры решать профессиональные проблемы.
Как утверждают Кузьмина Н. В. и Деркач А. А., "профессиональные качества рассматриваются как проявление психологически особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, умений и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде. Они включают следующие свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности). Деловые качества как составляющие нравственно-волевых и организаторских черт складываются в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности, отражающими специфику ее характера, воли, способностей, темперамента, мировоззрения" (33).
Проблема оптимизации процесса подготовки специалиста и повышение его эффективности пока еще не достаточно разработана Вместе с тем, поиск новых подходов к кадровому обеспечению социальных служб ведется большим отряд и специалистов. К ним относятся Беличева С. А., Бочарова В. Г., Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г., Деркач А. А. , Жуков В. И., Зайнышев Э. Г., Зимняя И. И., Маркова А. К., Семенов И. Н., Сластенин В.Т., Смятских А. А., Холостова Е. М., Топчий Л. В., Яблокова Е. А и др.
Укажем на некоторые показатели готовности личности к социальной деятельности. Такую готовность, согласно всем указывавшимся ранее положениям, следует рассматривать как интегративное проявление личности. Поэтому критерии (показатели) готовности специалиста соотносятся с основным потенциалами личности как субъекта деятельности. Функционально выделяются составные готовности специалиста: нравственно-психологическая или мотивационная, научно-теоретическая и практическая.
Совокупность потребностей и мотивов, устойчиво характеризующих специалиста, образует его мотивационно-потребностную сферу. Структура мотивационной сферы специалиста, достигшего высшего уровня сформированности личности, предполагает наличие у его устойчиво доминирующих мотивов, которые, подчиняя себе другие потребности и мотивы, приобретают в его жизнедеятельности ведущее значение.
Мотивационная готовность выражается сначала в общей ориентировке на профессии типа "человек - человек", в дальнейшем формируется мотивационно-ценностное отношение к профессии социального работника, а практическая деятельность определяет его социальные и профессиональные позиции, выделяет среди всех наиболее способных к той или иной специализации. Структуру профессиональной готовности можно рассматривать
как систему из 4 компонентов: 1) Мотивационная готовность:
|- мировоззрение и направленность, выражающие потребности, интересы, идеалы, стремления, морально-эстетические качества личности, соответствующие выбранной профессиональной деятельности.
2) Теоретическая готовность:
-определенный уровень знаний индивида.
3) Практическая готовность:
-наличие гностических, коммуникативных, конструктивных умений, позволяющих решать профессиональные задачи.
4) Креативность:
- готовность к творчеству и наличие опыта творческой деятельности.
С учетом вышеназванных четырех компонентов выведены уровни готовности социального работника к реализации профессиональных задач как результата его профессионального самоопределения.
Профессионально значимые качества социального педагога (работника)
В процессе профессиональной жизни (включая и профессиональную подготовку) происходит развитие представлений человека о самом себе, его "самопонимания", формирование его профессиональной "я-концепции". Такое развитие происходит в три этапа: 1) формирование представления о себе и окружающем мире
(становление "я-концепции", образа "я");
2) взаимодействие "я-концепции" с представлением о профессии
(представление себя в профессиональной жизни);
3) реализация "я-концепции" (в зависимости от успешности или неуспешности профессиональной деятельности здесь происходит либо закрепление, либо модификация профессиональной "я-концепции").
Успешность в той или иной профессиональной сфере, как правило, связана с наличием определенных индивидуальных и личностных особенностей. При этом возможен значительный разброс этих показателей. Поставить диагноз профессиональным качествам человека, то есть сказать, какой он есть - более или менее доступная задача, а вот сформулировать прогноз успешности его профессионального обучения и особенно труда - дело неблагодарное (прогноз всегда вероятностный, поскольку предметом прогноза является то, чем человек никогда не занимался).
Управление профессиональной подготовкой, построенное с учетом моделей профессионального самоопределения, включает две группы процессов.
С одной стороны - это активизация рефлексивной активности и соответственно процессов поиска своих смыслов, а значит и места в осваиваемой профессии. С другой стороны - следует помнить, что все обучение в настоящее время носит массовидный, социально опосредованный характер. Это обстоятельство требует исходить как при выборе содержания профессиональной подготовки, так и его методов и форм, из некоторого усредненного, обобщенного стандарта. В этом стандарте также отражается и социальный заказ на определенные профессиональные функции.
Указанный стандарт не должен быть догмой. Он должен постоянно корректироваться под влиянием социокультурных изменений, смены концептуальных установок. Систематическое изучение личностного потенциала специалиста, его способностей, склонностей, мотивации помогает решать задачи профессионального самоопределения личности. При этом необходимо опираться на формирующий, воспитывающий подход к делу руководства профессиональным самоопределением.
Социальный педагог - это профессиональный работник социума, поэтому, социальный педагог - специалист по воспитательной работе с детьми, их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой микросреде и её окружении; с подростками, молодежными группами и объединениями; организации культурно-досуговой, физкультурно-оздоровительной, трудовой, игровой и других видов деятельности, группового общения, технического, художественного и других видов творчества детей и взрослого населения в социуме.
Деятельность социального педагога распространяется на все возрастные категории детей и взрослых; осуществляется в различных сферах их жизни (учеба, труд, отдых, досуг, общение), предусматривает взаимодействие всех институтов социализации, активизацию воспитательных функций общества, семьи и личности.
Социальный педагог предназначен для работы в микросоциуме как штатная единица учебно-воспитательных, культурно-просветительных, спортивно-оздоровительных, других государственных учреждений, предприятий, общественных организаций, а также Советов народных депутатов, органов управления и территориального самоуправления. (В. Г. Бочарова. Проспект «Социальная педагогика: проблемы, поиски - М., 1990 г.)
Деятельность социального педагога сориентирована на работу всеми категориями детей и взрослых, с семьями (независимо отличия у них проблем) с приоритетом воспитательных задач. Социальный педагог в этически допустимой форме сам «выходит» на контакт с семьей, личностью. Он как бы ставит "социальный диагноз", изучает психологические и возрастные особенности, способности человека, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, моральный микроклимат. Выявляет позитивные негативные влияния, проблемы - психологические, медицинские, правовые, экологические, к решению которых подключает социальных работников, специалистов (учителей, врачей, юристов, работников культуры, спорта, соцобеспечения, правоохранительных органов и других).
В отличие от педагога, работающего в учебном заведении, у социального педагога на первом месте - не обучающая и не образовательная роль, а воспитательная функция социальной помощи и защиты. Социальный педагог призван создавать систему социальной помощи развитию, точнее саморазвитию личности, условия наибольшего благоприятствования, психологического комфорта. Они обеспечивают консолидацию всех сил и возможностей общества применительно к конкретному клиенту, способствуют развитию активности самого клиента, личности как субъекта этого процeсca.
Работа социального педагога призвана стимулировать и активизировать разностороннюю деятельность многочисленных добровольных помощников, педагогической общественности. Этому в немалой степени способствуют и законодательные акты о развитии территориального общественного самоуправления, принятые в контексте современной социальной ситуации, демократизации и гуманизации общества. Кроме этого, деятельность социальных педагогов направлена на помощь специалистам целого ряда действующих профессий (учителям, врачам, работникам культуры, спорта, социального обеспечения, правоохранительных органов) в максимальном использовании ими в выполнении своих профессиональных функций потенциала семьи и социального окружения с помощью нового института - института социальных педагогов. Социальные педагоги и работники, психологи, аниматоры, социальные помощники и организаторы дополняют и развивают многоплановую деятельность учреждений образования, здравоохранения, культуры, спорта, общественных организаций, взаимодействуют с ними, выполняя интегративную функцию во взаимосвязи государственно-общественных структур с семьей, личностью.
Специалист в области социальной педагогики призван интегрировать, устранять разобщенность в деятельности всех социальных институтов не вообще, а на конкретно личностном уровне. На основе медико-педагогической и социальной диагностики личности, её микросреды он добивается того, чтобы все, кто причастен к этой работе, исходили бы из общих целей и задач, единого критериального подхода, консолидировали свои силы в оказании общественной помощи.
Социально-педагогическая работа социального педагога позволяет своевременно диагностировать, выявлять и педагогически целесообразно влиять на отношения в социуме, развитие всевозможных инициатив, формирование ценностных ориентации личности - к себе, своему физическому и нравственному здоровью, к окружающей природе, социальной среде.
Следовательно задача социального педагога - включить в социальную работу различные благотворительные организации, добровольные общества, ассоциации, фонды милосердия, культуры, творческие союзы, церкви, кооперативы, другие организации, предприятия и учреждения.
На основании вышеперечисленных основных функций и деятельности социального педагога (работника) можно вывести общие качества данного специалиста.
1. Высокий профессионализм, компетентность по широкому кругу значимых проблем, высокий уровень общего образования и культуры (в том числе и культуры духовной), владение смежными специальностями и знаниями по педагогике, психологии, юриспруденции и пр.
2. Доброта, любовь к людям, душевность, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, желание принять чужую боль на себя, милосердие, человечность, чувство сострадания и эмпатия.
3. Коммуникабельность, общительность, умение правильно понять человека и поставить себя на его место, гибкость и деликатность, тактичность в общении, умение слушать, способность поддержать другого и стимулировать его на развитие собственных сил, умение вызвать доверительное отношение к себе, организационные способности.
Кроме того, чаще других были названы следующие качества:
- порядочность, честность;
- бескорыстность;
- высокая нравственность;
- ответственность;
- работоспособность, энергичность;
- готовность к психологическому дискомфорту;
- терпение и терпимость;
- жизненный опыт и знание человека;
- уважение к клиенту, безусловное принятие его таким какой есть;
- последовательность и настойчивость;
- инициативность.
Рассмотрим теперь качества, которые, с точки зрения социальных педагогов (работников), недопустимы в их профессии (наиболее частые ответы на второй вопрос расположены по мере встречаемости):
- некомпетентность;
- равнодушие, безразличие, отсутствие любви к людям, глухота;
- грубость, хамство, раздражительность, несдержанность; - безответственность, отсутствие чувства долга; - нечестность, карьеризм, использование должности в своих целях, - корысть, меркантильность, стяжательство; - бездуховность, аморальность, игнорирование христианских заповедей;
- агрессивность, жестокость, злость;
- авторитарность;
- формализм, бюрократизм;
- нездоровье (в том числе - нервно-психическое); - высокомерие, цинизм, зависть;
- негибкость;
- хвастовство, болтливость;
- брезгливость, неприязнь к больным и престарелым; - неумение разрешать конфликтные ситуации, Отметим, что в этом списке противопоказаний многие качества объединяются в группу, которую можно определить как "морально-личностные свойства и отношение к делу". Другие психологические
качества можно объединить понятием "отношение к людям". В ряду противопоказаний часто упоминалось отсутствие здоровья, в то время как к наиболее значимым для профессии социального педагога (работника) свойствам отнесены работоспособность, энергичность, готовность в психологическому дискомфорту (что-то не является показателями нервно-психического здоровья, эмоциональной устойчивости).
И, конечно, на первом месте при ответе на оба вопроса указывалась значимость высокого профессионализма и компетентности социального педагога (работника), что подчеркивает необходимость развития и совершенствования системы профессионального обучения, повышения образовательных критериев при приеме на работу и учебу.
Интересные данные были получены лабораторией дифференциальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета. Было проведено психологическое изучение двух групп - тех, кто уже работает социальными педагогами (работниками) и тех, кто еще только собирается ими быть. Исследование носило пилотажный характер и было проведено с целью постановки и уточнения проблемы, обозначения круга изучаемых вопросов и разработки методологического и методичного подходов к изучаемой теме. Поэтому исследуемые выборки были немногочисленны, а анализируемый материал можно рассматривать только как информацию для размышления.
Первую исследуемую группу составили слушатели вечерних курсов социальной работы при гуманитарном университете Санкт-Петербурга (20 человек). Все они реально работали социальными педагогами (работниками) в детских домах, интернатах, ПТУ, на производстве или в службах занятости Санкт Петербурга; имеют стаж социальной работы не менее 2-х лет и хорошие характеристики-направления с мест службы (формальные и неформальные); образование - высшее (педагогическое или инженерно-техническое).
В программу исследования входила беседа и анкета на отношение к своей работе и мотивацию:
- методика изучения ценностных ориентаций (шкала Рокича);
- опросник УСК (уровня субъективного контроля) Роттера;
- методика изучения эмпатии;
- тест социального интеллекта Салливона;
- опросник УВС (уверенности в себе);
- тест Томаса (стиль поведения в ситуациях конфликта);
- 16-факторный личностный опросник (Кэттела).
По большинству изучаемых психологических характеристик группа оказалась разнородной, а поскольку ее количество невелико -не имеет смысла анализировать общегрупповой психологический портрет. Поэтому следует указать только выявленные тенденции.
Социальные педагоги (работники), с которыми имели дело, оказались людьми уверенными в себе, общительными, доброжелательными, готовыми к сотрудничеству и внимательными к людям. Они умеют общаться и неплохо разбираются в социальных ситуациях, адекватно понимают и воспринимают других людей. Их характеризует эмоциональная зрелость, уравновешенность, способность следовать групповой морали. У них не выявлено черт авторитарности, жестокости, агрессивности. Это люди в большинстве -благоразумные и рассудительные, ответственные и сознательно следующие нормам морали.
Тем не менее, по таким характеристикам, как ответственность, чувство долга, интернальность-экстернальность поведения, уровень самоконтроля личности над значимыми ситуациями, обнаружен большой разброс показателей (например, от 2 до 12 по фактору С-16-ФЛО и от 20 до 44 по общей шкале УСК). Этот факт нельзя истолковать однозначно.
Приведем данные исследования ценностных ориентации у анализируемой группы социальных работников (по тесту М. Рокича).
Среднегрупповой проранжированный ряд терминальных жизненных ценностей (или ценностей-целей) имел следующую последовательность (от самого значимого - к незначимому):

I. Безопасность семьи (забота о близких) 5
2. Мир в мире (отсутствие войн и конфликтов) 4,7 3. Чувство выполненного долга (выполнение своих обязанностей) 4,2
4. Безопасность страны (защита от нападения извне) 4,1
5. Счастье (состояние высшего удовлетворения). Преданная дружба (близкие товарищеские отношения) 4,0
6. Внутренняя гармония (отсутствие конфликта с самим собой). Мудрость (зрелый, рассудительный подход к жизни). 3,9
7. Свобода (независимость, свобода выбора) 3,8
8. Увлекательная, активная жизнь (постоянный
внутренний подъем) 3,7 9. Благополучная жизнь (хорошо жить и хорошо вести свои дела). Самоуважение (уважение к самому себе) 3,6 10. Мир красоты (красота природы и искусства) 3,5 11. Зрелая любовь (духовная и физическая близость) 3,3
12. Признание в обществе (уважение, восхищение
окружающих) 3,0
13. Равенство (равные возможности для всех).
Спасение души (спасение, вечная жизнь) 2,8
14. Удовольствия (приятная, свободная жизнь от дел) 2,7

Инструментальные ценности (то есть ценности-средства) расположились следующим образом:
средний бал
1. Ответственность (за свои действия, надежность) 4,8
2. Смелость (умение отстоять свое мнение, свою позицию). Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) 4,3
3. Одаренность (успешное применение знаний). Великодушие (готовность прощать других) 4,1
4. Жизнерадостность (бодрость, веселость) 4,0
5. Широта взглядов (терпимость к чужому мнению). Честность (искренность, правдивость). Интеллектуальность (склонность размышлять, осведомленность) 3,9
6. Нежность (проявление любви и ласки) 3,8
7. Участливость (забота о благополучии других) 3,7
8. Опрятность (чистоплотность, аккуратность) 3,6
9. Творческое воображение (смелость мысли, созидательность). Независимость (во взглядах и поведении) 3,4
10. Последовательность (логичность, рациональность) 3,3
11. Честолюбие (упорство в работе, стремление
к признанию) 3,2
12. Вежливость (учтивость, воспитанность) 2,9
13. Повиновение (исполнительность, почтительность) 2,6
Социальные педагоги (работники) отдают приоритет общечеловеческим ценностям, при этом на одно из первых мест в ценностях выходит чувство выполненного долга (выполнение своих обязанностей), а в ценностях-средствах ответственность (надежность) занимает первое место. Высоко ценят социальные работники внутреннюю гармонию и мудрость человека, считая самоконтроль и умение отстоять свою позицию лучшими помощниками в жизни и деятельности.
Придание полученным результатам комплексного лонгитюдного характера даст возможность получить материал по структуре личности социального работника различных специализаций (или симптомокомплексах профессионально важных свойств). Такое исследование может быть включено в систему профессионального обучения социальных работников (педагогов), что позволит проводить научно обоснованный профессиональный подбор или выбор специализации, будущей сферы и уровня социальной работы и даже конкретного рабочего места.
Целесообразно развивать пролонгированный (длительный, поэтапный) отбор специалистов для социальной работы, рассматривать диагностику как часть процесса профподготовки и, соответственно, включать ее в учебный процесс и отслеживать с ее помощью основные этапы профессионального самоопределения специалиста.
Необходимость пролонгированного отбора обусловлена спецификой профессиональной деятельности - разнообразием ее структуры и задач. Социальная работа относится к тем видам деятельности, для которых большинство профессионально важных качеств личности может быть развито либо компенсировано в процессе деятельности и обучения. Кроме того, перед различными категориями социальных работников стоят самые разнообразные задачи, им приходится выполнять очень различные функции и роли. Действительно, можно быть ученым и профессором по социальной работе, а можно оказывать конкретные, по сути своей довольно простые, услуги инвалидам и престарелым. Можно заниматься социальным просвещением довольно больших масс населения, а можно стать "своим человеком" в ограниченном количестве семейств. Можно работать над изменением жизненных позиций своих подопечных, чтобы они смогли стать полноценными гражданами, а можно ограничиться информированием о необходимых государственных и коммерческих службах. Можно рисковать своей жизнью, работая с социально и психически неустойчивым контингентом, а можно своей добротой и заботой скрасить последние дни умирающего. Можно с большой энергией и настойчивостью добиваться справедливости, а можно, детально изучив конкретную ситуацию, спрогнозировать ее развитие и тем самым предупредить нежелательные последствия. То есть профессия социального работника - это такая профессия, где люди различных характеров и склонностей могут реализовать свои способности и интересы, достичь успеха в осуществлении своей деятельности. Следовательно, среди успешных социальных работников могут быть люди как решительные, так и осторожные, как высокочувствительные и импульсивные, так и более сдержанные, как твердые, так и мягкие. Поэтому развитие системы профессионального отбора должно, в основном, протекать по принципам профессионального подбора и специализации. Строго говоря, речь идет в большей степени не об отборе, а о подборе специалистов для той или иной сферы социальной работы или конкретного рабочего места или специализации) в ходе профессионального обучения и практики.
1. Профессиографический анализ деятельности социальных работников не должен охватывать всю совокупность профессиональных функций и должностных обязанностей этих работников, а должен быть сфокусирован только на тех моментах деятельности, которые вызывают проблемы, трудности и неудачи.
2. Среди профессионально важных характеристик специалистов по социальной работе должны быть выделены трудно развиваемые у взрослых и плохо компенсируемые в деятельности качества, не-обходимые для решения профессиональных задач (как общих, так и специальных для различных категорий социальных работников). Эти качества и должны явиться параметрами для профессионального отбора и подбора кадров.
3. Профессионально важные характеристики, которые можно развивать и формировать путем обучения и тренингов, необходимо учитывать при разработке специальных курсов, практикумов, с обязательным включением их в систему первичной профессиональной подготовки социальных работников.
4. Компенсируемые за счет индивидуального стиля деятельности профессионально важные качества могут являться основанием выбора конкретной специализации в дальнейшей профессиональной подготовке социального работника. Индивидуальные характеристики для диагностики профнепригодности к социальной работе можно объединить в три условных блока:
1) противопоказания в состоянии здоровья (психического и физического);
2} недостаточная осознанность профессионального выбора; 3) отсутствие психологической предрасположенности к профессии.

Профессиональный портрет социального педагога (социального работника)
Социальные педагоги (социальные работники) - специалисты высшей квалификации, люди особой, деликатной профессии. Они предназначены для обеспечения многопрофильной системы служб социальной помощи населения. Основной сферой их деятельности 'является тот или иной микросоциум, община, семья. Спектр их деятельности широк и разнообразен. В зависимости от профиля специализации, социальный педагог или социальный работник может работать непосредственно в жилом доме или специализированном учреждении (отделении социальной помощи, детском доме, центре реабилитации, социальном приюте:, медико-психологической консультации, телефоне "Доверие", центре трудоустройства, центре досуга и педагогической анимации, спортивно-оздоровительном комплексе и т. п.). Особая специальная категория этих специалистов работает в закрытых учреждениях (тюрьмах, лечебницах. госпиталях и т. п.).
Забота социального педагога и работника распространяется на все возрастные категории населения и предусматривает активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи и личности.
Являясь посредником в системе их взаимодействия, этот институт влияет на становление гуманистических, доброжелательных, нравственно здоровых отношений в социуме, формирование системы ценностных ориентации личности - к социальному окружению, природе, к своему здоровью и т. д.
Опираясь на практический опыт социальной работы, в нашей стране можно выделить следующие наиболее базовые характеристики социальных педагогов и работников независимо от профиля, специализации:
- способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей с одной стороны, и обществом, различными государственными и общественными структурами, с другой, выполнять своеобразную роль "третьего человека", связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом;
- умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности;
- умение работать в условиях неформального общения, оставаясь за "спиной" в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего появлению инициативы, активной, субъективной позиции клиента;
- способность соучаствовать, conepеживать клиенту в решении его проблем;
- умение строить взаимоотношения на основе диалога, на равных, коммуникабельность, экстравертность.
Для этого социальный педагог и работник должен знать: основные закономерности развития личности, специфику потребностей различных категорий и возрастных групп, их интересов, установок, мотивов, степень их удовлетворенности, специфику работы в специальной среде, в семье, в объединениях, группах, компаниях, современное состояние и тенденции развития подростковых и молодежных сообществ, движений, организаций, их роль, место и влияние на личность ребенка, подростка, функции и права системы государственных и общественных институтов, социально-педагогические, демографические, экологические особенности среды, в которой организуется работа, принципы организации досуга, общения, организации свободного времени; основы трудового законодательства, правила охраны труда, техники безопасности; дорожного движения, пожарной безопасности; методику диагностических исследований и развития личности, семьи, среды; навыки влияния на организацию социально ценных видов общественной, трудовой и досуговой деятельности; анализ и программирование своей работы в социуме; методы работы с семьей и оказание ей помощи и поддержки, методики работы с различными "группами риска", с категориями, нуждающимися в особой защите (инвалиды, престарелые). У социального педагога основная роль - воспитательная, функция социальной помощи и защиты.
Анализ современного положения в высшей школе показывает убедительную необходимость изучения и решения целого ряда проблем, прежде всего, - проблем качества подготовки специалистов. Разработка квалификационных заданий (КЗ) наталкивается на ряд трудностей, особенно в области гуманитарных наук. Разный подход стимулирует постоянные изменения как содержательных, и формальных аспектов преподавания. Следовательно, нормативные требования, критерии качества подготовки не могут оставаться неизменными. Противоречие в выработке универсальных форм может быть разрешено на пути создания более гибкой системы, способной без нарушений содержательной структуры переориентироваться в соответствии с изменениями в учебной программе. Помимо диагностической функции КЗ несет еще и функции корректировки всего учебно-воспитательного процесса. С другой стороны, разработка КЗ должна опираться на сформировавшийся процесс обучения. Поэтому параллельно с проблемой качества подготовки специалистов, учитывая взаимообусловливающую роль критериев качества и содержания, уровня самого учебного процесса, необходимы тщательное изучение и разрешение проблемы улучшения повышения качества самого учебного процесса, а, следовательно, и критериев его качества (культурных, материальных, педагогических и т. д.).
В разработке структуры КЗ интеллектуальная жизнедеятельность человека (выпускника вуза) ограничивается профессиональной мировоззренческой и общекультурной сферами. Будущий специалист (особенно преподаватель) помимо профессиональных навыков, общекультурной и мировоззренческой подготовки должен обладать рядом способностей, определенным набором психологических характеристик, выявление которых можно было бы включив эмоционально-психологический блок КЗ, разработав ряд тестовых заданий по определению степени коммуникабельности 6у-дущего специалиста, его способностей и руководящей деятельности, к психологической адаптации в новом коллективе, к эмоциональному, положительному влиянию на людей (что особенно важно для будущего преподавателя).
Рекомендации по оптимальному использованию каждого обучаемого в конкретных условиях с учетом их личностных характеристик на основе комплексного психологического обследования личности обучаемого составлены с учетом специфики факультета и выбранной специальности. Система математического обеспечения при помощи компьютера позволяет с высокой достоверностью осуществить тестирование основных свойств личности:
- общительность;
- социальная смелость;
- быстрота принятий решений;
- обучаемость;
- работоспособность;
- стрессоустойчивость;
- конфликтность;
- уровень интеллекта;
- психическое здоровье.
А также собственно деловых качеств, свидетельствующих о профессиональной пригодности претендентов:
- моральные качества;
- преимущественные мотивы поведения;
- отношение к окружающей действительности;
- социальная сознательность;
- уровень мотивации при выборе профессии;
- профессиональные установки;
- широта кругозора;
- удовлетворенность собой и выбором профессии;
- симптомы усталости;
- желание казаться лучше, чем в действительности.
Эффективность предлагаемой системы рекомендаций определяется в процессе срока обучения в университете.
Процесс подготовки специалистов нацелен на приобретение знаний и применение этих знаний в будущем.
Нами сформирована целостная система профессиональных умений, определяющих поведение педагога в условиях следующих типов профессиональных задач:
- планирование учебного процесса;
- организация учебного процесса;
- налаживание педагогического общения с обучаемыми;
- формирование личностных качеств обучаемых.
Для объективной оценки уровня сформированности профессиональных умений нами разработана система критериев, позволяющих оценивать степень профессионализма будущего специалиста.
Конечной целью подготовки студента в университете является усвоение им к моменту окончания обучения определенной системы деятельности специалиста конкретного профиля, соответствующей направленности его личности. Уровень усвоения системы деятельности может быть оценен при помощи системы частных критериев, которые представляют собой наиболее значимые качества подготовки специалистов:
Критерий Кг. - глубина усвоения профессиональной деятельности
Под глубиной усвоения профессиональной деятельности мы понимаем феноменологические, аналитико-синтетические и прогностические умения.
В познании идет процесс постепенного перехода от констатации явления к его прогнозу. Этот процесс напрямую связан с глубиной познания, имеющей определенные ступени абстракции.
1. Феноменологическая - описательное изложение явлений, каталогизация объектов, констатация их свойств.
2. Аналитико-синтетическая - объяснение свойств объектов, закономерностей, управляющих механизмов.
3. Прогностическая - объяснение явлений, моделирование основных процессов, проникновение в закономерности функционирования конкретных механизмов. Степень глубины усвоения материала можно оценить по Кг:, равный частному, где делитель - Гпр. - ступень абстракции, на которой представлен тот или иной закон; а делимое - Гн. - ступень абстракции, на которой находится соответствующая отрасль науки.
Критерий Кп. - полнота усвоенной деятельности, равный частному, где делитель - Ктр. - общее количество элементов в системе знаний выпускника о деятельности данного специалиста; составляется на основе опроса экспертов-специалистов; а делимое - Кфакт. - количество усвоенных выпускником элементов в системе знаний; составляется при помощи контрольных заданий.
Критерий Ка - автоматизм навыков.
Освоение любого вида деятельности складывается из предварительного этапа или выбора способа деятельности, применительно к конкретной ситуации и исполнения действия или преобразования исходных условий в конечный результат. Чем лучше индивидом, освоена ориентировка в ситуации, тем меньше число признаков необходимо воспринять для того, чтобы начать исполнение операций деятельности. При достаточном уровне автоматизации навыков ориентировочная часть деятельности свертывается, что экономит общее время действия и высвобождает сознание на сопоставление полученного результата с целью и, в случае их несовпадения, на поиск новых путей осуществления деятельности. Степень автоматизма в освоении изучаемой деятельности может быть оценена как соотношение времени, затраченного на выполнение тестового задания Тобуч., со средними затратами на выполнение той же просьбы репрезентативной группой квалифицированных специалистов.
Критерий Ку. - уровень профессиональных умений
При освоении любого вида деятельности человек "опирается" на некоторые ранее усвоенною им правила. В зависимости от глубины проникновения индивида в существо решаемой задачи характер его "опоры" на эти правила порождают два, хотя и генетически взаимосвязанных, но отличающихся по уровню усвоения, вида деятельности - репродуктивную, когда усвоенная информация воспроизводится всего лишь в различных сочетаниях и комбинациях, и продуктивную, когда ранее усвоенные комбинации по аналогии используются в новых условиях.
Сказанное позволяет выделить 4 последовательных уровня усвоения профессиональной деятельности.
1 - узнавание ( воспроизведение объектов, свойств, алгоритмов деятельности с подсказкой).
2 - воспроизведение информации, операций, методов деятельности (алгоритмическая деятельность).
3 - продуктивная реконструкция. Выполняется не алгоритмически, а с опорой на догадку "по образцу".
4 - продуктивная творческая деятельность. Самостоятельное конструирование программы деятельности.
Выделение уровней усвоения предполагается осуществить при помощи специально разработанных тестов. Численное значение параметра, приобретаемых умений в рамках каждого уровня может быть определено по формуле: где частное - К - коэффициент умения, оценка сформированности профессиональных знаний и умений; делимое - а - число правильно решаемых задач; делитель - р - общее число предложенных задач.
Для студентов-выпускников все критерии Кг. , Кп., Ка., К меньше или равны 1. Уровень подготовки - У номинально. Система необходимых знаний для специалиста - С-программа У=С х Кг. х Кп. х Ка     У<С     Контроль уровня подготовки производится и затем ранжируется
Структура практической педагогической подготовки, предполагающая поэтапное усложнение обучающихся упражнений в каждом последующем году обучения (Программа разработана сотрудниками факультета: Н.В. Заверико, Г.Ф. Шевченко, С.М. Коломоец, С.В. Походенко и др.)
Подготовка студентов к. социально педагогической работе осуществляется в течение пяти лет обучения в университете. С целью учета реальных условий социума, а также, исходя из необходимомости установлен перечень навыков и умений педагогической деятельности, классифицирован по годам обучения и направлениям, Это основное расчленение поможет студентам включаться в такие формы работы, которые в наибольшей степени будут способствовать осуществлению самоконтроля, анализу уровня сформированности того или иного навыка и умения, путем сравнения результатов своей работы. Поэтому профессиональная деятельность социального педагога, его будущая профессия связана с человеческим фактором.
При составлении указанной программы учитывались:
1. Будущая профессиональная деятельность социального педагога (работника).
2. Государственная программа «Освіта» и Положение об организации и производственной и педагогической практики.
3. Разработка концепции подготовки специалиста на факультете.
4. Основные функции социального педагога (работника).  Следовательно, студенты проходили такие виды практик-
- охранно-защитная;
основная цель которой является изучение всего арсенала правовых норм для защиты интересов клиентов, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые и опосредованные противоправные воздействия на клиента - благотворительно-ознакомительная;
с условиями жизни и воспитания детей и людей в учреждениях санаторно-оздоровительного характера, детских больницах, обществе инвалидов, и геронтологических санаториях, службе социальной помощи населению.
- социально-педагогическая;
ознакомление студентов с современными учебно-воспитательными учреждениями различных типов: дошкольными, средне-общеобразовательными, высшими, альтернативными: лицеями, колледжами, гимназиями, специализированными школами и др.
- организационно-досуговая;
непосредственное участие студентов в воспитательной работе всех типов школьных и внешкольных организаций.
- диагностическая;
проведение диагностики индивидуально-психологических особенностей личности, используя различные методы их анализа и интерпретацию в различных учебно-воспитательных структурах: общеобразовательных школах, дошкольных учреждениях, лицеях, школах-интернатах, инспекции по делам несовершеннолетних, комиссиях по делам несовершеннолетних при райисполкомах, детских приемниках-распределителях, лечебных учреждениях и др.
- профилактическая;
отработка профессиональных умений и навыков социального педагога (работника) в предупреждении и приведении в действие социально-правовых, юридических, психологических механизмов предупреждения и преодоления негативных влияний, организуют оказание социотерапевтической помощи нуждающимся, обеспечивают защиту прав в обществе, оказывают помощь подросткам и молодежи в период их социального и профессионального определения.
- социологическая;
будущие социальные педагоги овладевают на практике научными правилами, способами и методами социологической работы в системе учебно-воспитательных и оздоровительных учреждений.
- реабилитационно-коррекционная;
формирование у студентов на практике умений и навыков проведения психокоррекционной и реабилитационной работы, овладение разнообразными методами и формами ее проведения.
- преддипломная практика;
социально-педагогическая и психологическая деятельность студентов, направленная на сбор научно-исследовательского материала и обобщение опыта, накопленного в процессе проведения всех видов практики, для написания дипломно-выпускной работы.
Структурно содержание социально-педагогической практики можно представить:
В проведении социально-педагогической практики ведущими принципами являются: непрерывность в течение всего срока обучения; самостоятельность (возможность творчески использовать полученные результаты); исследовательский подход (возможность исследовать различные социально-педагогические и психологические проблемы в соответствии с особенностями и потребностями социальных структур, выступающих в роли базы практики); возможность выбора объекта практики в соответствии с интересами, наклонностями и способностями студентов, что способствует профессиональному становлению будущих социальных педагогов.
Основными задачами практики на факультете социальной педагогики и психологии являются:
1. Знакомство студентов с современным состоянием социально-педагогической работы в учебно-воспитательных учреждениях разного типа и в службах социальной помощи разных слоев населения, с передовым опытом социальной работы;
2. Формирование навыков педагогического общения социального педагога и психолога с детьми разного возраста и представителя-ми разных слоев населения; изучение их индивидуальных и возрастных особенностей;
3. Формирование чувства милосердия, доброты, отзывчивости, эмпатического сопереживания, необходимых как профессиональные качества социального педагога;
4. Закрепление и практическое использование теоретических знаний по специализации, общей и социальной педагогике и психологии, возрастной и педагогической психологии, дефектологии, патопсихологии, валеологии, социологии, психологии и педагогике семьи, конфликтологии, социальной работе;
5. Выявление специфики социально-педагогической деятельности. Вычленение обстоятельств, обусловливающих введение понятия "социально-педагогическая деятельность". Отразить социальную значимость педагогической деятельности и ее отношение к другим видам деятельности общества:
- подготовка субъектов любой деятельности
-формирование кадрового потенциала
- социализация
- аккультуризация
- социальная работа
- социальное обслуживание
- защита детства.
Педагогическая деятельность обретает широкую социальную природу, наполняется многоаспектным социальным содержанием, выходит за границы традиционных педагогических институтов воспитания. Это требует конституировния, статуса социально-педагогической деятельности (см. приложение).
Авторское видение места социально-педагогической деятельности: ВЫПОЛНЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА РАЗЛИЧНЫХ СФЕР ОБЩЕСТВА, ВВЕДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ И ТЕХНОЛОГИЙ, способствующих формированию кадров, социальная необходимость в которых уже стала общественным фактором (социальный педагог, социальный и практический психолог и др.).
Системный анализ социально-педагогической деятельности, позволяющий построить систему самой социальной педагогики по принципу: система предмета социально-педагогической деятельности определяет и сам предмет научного исследования и практической деятельности.
Традиционная педагогика всем этим не занимается. Отсюда -высокая научная и общественная значимость становящейся социальной педагогики, призванной взаимодействовать с теорией прогнозирования.
Поиск ответа на вопросы - какие именно направления исследований у нас преобладают? Каково их методологическое и методическое обеспечение? На какую концепцию они опираются? - приводит нас к следующему:
1 Чаще всего встречаются работы, построенные по такой схеме: берутся общепедагогические понятия ОБРАЗОВАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, вычленяются профессиональные функции педагога, замеряется уровень неких личностных параметров, как правило, обучающихся, сравниваются и описываются различия разных групп и интерпретируются как результат педагогического воздействия.
2. Методология практически отсутствует. Методическое обеспечение довольно слабое.
3. Поскольку сама социально-педагогическая служба только начинает складываться и опирается лишь на имплицидную теорию личности, существующую суверенно и независимо ни от чег9, в голове каждого педагога-практика, то естественно, что и исследования общих основ социально-педагогической деятельности имеют ту же ненадежную основу.
4. Проблемами социальной педагогики, как правило, занимаются больше философы, нежели педагоги.
Вывод: надо браться серьезно за разработку проблем социально-педагогической деятельности со всех сторон - методологической, теоретической, исследовательской и практической.
Необходима новая идеология социальной педагогики и нового педагогического мышления в условиях становления государственности Украины.
Вопрос о детерминизации, гуманизации и социализации напрясвязан с выяснением сущности человека как субъекта этих процессов.
Павловская теория условных рефлексов, перенесенная на человека, не может быть исходной точкой для гуманизации и социологизации личности.
Популярная концепция "тотального педагогического оптимизма", сущность которой можно выразить так: "Сколько надо гениев, столько и сделаем!", продолжает идею всемогущества общества в формировании личности, полной зависимости психики человека от социальных условий. В монографии на основе анализа значимости социологического, физиологического, педагогического, психологического, структура социализации и гуманизации рассматривается как процесс, характеризующийся рядом взаимопревращений, взаимопереходов: идентификации, индивидуализации, персонализации, обеспечивающих самоопределение и самосовершенствование индивида.
Функция социальной педагогики состоит в обеспечении взаимодействия сторон, составляющих характеристику способа жизни личности, т. е. своеобразную линию социализации и гуманизации. Авторское видение субъекта отражает то, как личность соотносит себя с действительностью, как заявляет о себе, как выполняет свои функции.
В онтологию социологизации и гуманизации личности в одинаковой мере включаются отношения к людям, деятельности, обществу.
Практическая значимость социальной педагогики заключается в создании полноценных условий, определяющим критерием которой является готовность личности к усовершенствованию себя и социальныx отношений, Ключевые проблемы:
- организация социально-педагогического общения субъектов
социологизации и гуманизации; - личностно-индивидуальный подход как способ осуществления роста субъектов гуманизации и социологизации; - социальная ориентация всех видов общения и отношений; - сотрудничество;
- овладение технологией социально-педагогического общения. В связи с важностью последнего будут рассмотрены различные
трактовки педагогической технологии, имеющиеся в литературе.
Формы взаимодействия личности с социальной средой в процессе социализации и гуманизации:
1-формирование рефлексивного сознания и самосознания. 2 - обеспечение и организация индивидуального стиля деятельности.
3 - развитие социального мышления, социально ориентированной деятельности. Показать зависимость развития стилевой регуляции от социально-педагогической компетентности преподавателя, раскрывающейся в стилевых особенностях педагога, индивидуальных способах организации учебно-воспитательного процесса, в осуществлении деятельности во взаимодействии с биологически заданными факторами индивидуальных различий.
Социальная педагогика - это не новая наука, а качественно новое состояние традиционной педагогики.
Генезис восходит к началу XX столетия. Основные направления:
1. Интеграция воспитательных сил с целью повышения культурного уровня народа (П. Наторп. Об этом уже говорилось в главе I).
2. Социальная помощь обездоленным детям, их опека, профилактика правонарушений несовершеннолетних (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, Г. Ноль, Г. Боймер и др.).
3. Духовное развитие подрастающих поколений на основе сельского социума (В. А. Сухомлинский).
4. Педагогизация социальной среды (Н. Д. Ярмаченко, М. Ю. Кра-совицкий, Н. Г. Ничкало и др.).
В дальнейшем сложилось четыре направления:
1. Индивидуально-психологическое, рассматривающее психическое и духовное развитие как продукт общества (педагоги-марксисты, московские школы психологии. В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль. Ж. Пиаже и др.).
2. Социометрическое:
Л. И. Новикова - поле коллектива; Мудрик - поле напряжения в коллективе;
3. Лийметс - групповая индентификация; А. Лутошкин - эмоциональный фон коллектива.
3. Социальная детерминированность личности в зависимости от социально-экономических условий общества: И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. А. Караковский, М. Н. Скаткин, В. А. Ядов и др.
4. Социально-психологические механизмы идентификации (эмпатия, подражание, заражение, внушение, убеждение) или, точнее, психолого-социальной рефлексии Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, Ю. М. Забродин, А. В. Петровский, Л. И. Божович, Б. Д. Парыгин и др., получило название психологического направления в социальной педагогике.
Отсутствие кадров, которые профессионально могли бы управлять социальной работой и социальными службами в учебно-воспитательных учреждениях образования.
Практика подготовки таких специалистов отсутствует.
В условиях становления государственности Украины встал вопрос о подготовке таких кадров.
Управление социально-педагогическими системами должно опираться на специальную научную подготовку. Для этого необходимы отсутствующие в настоящее время в учебных учреждениях новые программы: педагогика воспитания, социология управления, социология психологии и др.
Научно-прикладные разработки необходимых форм управления социально-педагогическими системами в значительной мере отстают от социально-педагогических потребностей в них. Рассматривая организацию как социально-педагогическое единство необходимо установить, исследовать, проанализировать конкретные управляемые центры, комплексы, объединения. Отсюда проектирование организационно-педагогических структур управления
социально-педагогическими системами аналогично любой социальной системе: - установление минимальных иерархических структур (степеней); - способность к перестройкам и изменениям; - оптимизация путей прохождения управленческой информации (В. Мадзигон); - ответственность за конкретный участок конкретного органа исполнителя; - технология функционирования нормативно-правовых актов; - ключевое понятие концептуальной основы "квалификационные требования к социальным педагогам"; - социальная норма как мера общественно необходимой потребна уровне профессиональной квалификации социальных педагогов.
Новая квалификационная характеристика грешит неконкретностью. Существующая социальная норма должна иметь образ целостной системы социально-профессиональной деятельности. Отсюда проектирование квалификационных требований к кадрам, нормативной системы профессиональной деятельности, отражающей новые квалификационные требования к социальным педагогам и работникам.
Учитывать в целостной нормативной системе деятельности необходимо следующее:
•стабильность (длиннопериодичность);
• изменчивость (короткопериодичность) новых квалификационных требований к кадрам в сочетании с государственными квалификационными требованиями (государственным стандартом) по определенной специальности, отражающей гарантируемый всеми вузами Украины общественно необходимый минимум профессиональной подготовки специалиста конкретного профиля, с многообразием вузовских дополнений. При этом вузовское дополнение может отражать:
1. Регионально-отраслевые особенности квалификационных требований к уровню подготовки специалиста под конкретные условия заказчика (школа, ПТУ, детский дом, социальная служба и пр.);
2.Специализация базовой специальности;
3. Подготовка специалистов особого профиля (для работы в детдомах, домах инвалидов и др. социально-педагогических системах. C учетом многомерности понятия "социальная норма подготовки специалиста и вооружения его педагогической технологией" для экспериментального исследования берется система частных критериев, характеризующих различные аспекты подготовки специалиста:
Пу - полнота усвоения специалистом нормативной системы профессиональной деятельности.
Гу - глубина усвоения выпускником нормативной системы профессиональной деятельности (измеряется достигнутым иерархическим уровнем усвоения деятельности на основе всех видов социально-педагогической практики).
Кз - степень научности усвоенной специалистом нормативной системы профессиональной деятельности (на основе рейтинговой оценки на протяжении всего периода обучения).
Ну - степень сформированности небходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях. Технология социально-педагогической деятельности включает в себя следующие компоненты:
- психологическое и педагогическое включение в деятельность, овладение сотрудничеством,
- владение вербальными и невербальными средствами общения, организация разнообразных видов тренинга.
Попытка создания индивидульного эмоционально-личностного партнерства, позволяющего определять разные структурные компоненты личности, обеспечивающие успешность ее социализации.

Ступени и уровни подготовки социальных педагогов
Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют существенной перестройки системы подготовки преподавателя в высшей школе. Современное высшее педагогическое образование недостаточно ориентировано на целенаправленный отбор абитуриентов, поэтапную учебу, дальнейшее coвершенствование педагогического мастерства преподавателя.
Это вызвано отсутствием современной концепции развития по этапного высшего образования, в которой бы отражалась оригинальная и гибкая структура учебного процесса, специфический набор психолого-педагогических дисциплин, вариативная практическая подготовка преподавателей к работе в школах, вузах и средних специальных учебных заведениях различных профилей.
Основная цель предлагаемой концепции педагогического образования создание условий:
- достаточных для формирования разносторонней, социально активной личности специалиста, гибко самоопределяющегося в процессе обновления общества;
- обеспечивающих качество подготовки специалистов, способных решить педагогические профессиональные задачи в конкретных учебных заведениях на уровне достижений и требований современной цивилизации.
Фундаментом реализации такого педагогического образования может стать высокое интеллектуальное и нормативное материальное оснащение:
- интеллектуальной базой высшего педагогического образования должны стать наличие научно-педагогических школ, создание университетских образовательных округов", высокий уровень квалификации научно-педагогических кадров университетов, современное информационное обеспечение;
-материальной базой - нормативное обеспечение вузов учебно-производственными, социально-культурными знаниями, современным оборудованием и образовательными технологиями. Перестройка подготовки преподавателей в университетах должна предусматривать решение следующих задач: -развитие путей совершенствования подготовки специалистов и разработку критериев оценки их качества; -повышение престижа университетского образования; - улучшение гуманитарной, фундаментальной, профессиональной подготовки выпускников университетов; -создание условий для формирования высокого уровня мотивации как в учебном, так и в научно-исследовательском процессе; -организацию комплексных совместных исследований по наиболее важным проблемам образования;
- исследование вопроса о роли и месте научно-исследовательской работы в подготовке учителя; -обмен авторскими школами и новейшими инновационными силами;
-интеграцию университетов, пединститутов и средних учебных заведений регионов с целью расширения, углубления и разнообразия учебно-методического оснащения процесса педагогической подготовки;
- разработка системы профессиональной ориентации на довузовском и вузовском этапах, исследование путей воспитания одаренных школьников и студентов;
- поиск критериев определения оптимального соотношения гуманитарных, общенаучных и профессиональных знаний в учебных планах и программах;
-отработку методологии конструирования учебных программ и учебных пособий с учетом индивидуальных и возрастных особенностей студентов, их интересов и склонностей;
-разработку вариантов макетов учебных планов для подготовки учителей разных уровней (для однопрофильной и многопрофильной подготовки);
- выработку системы профессиональной подготовки для разных уровней образования;
- развитие форм дополняющего образования в условиях многоуровневой подготовки (способы ликвидации "тупиков" в системе образования учителя);
- поиск оптимальных подходов, учитывающих национальные, региональные, культурно-исторические традиции и местные условия.
Участники Украинской Ассоциации социальных педагогов и специалистов социальной работы по координации подготовки специалистов в университетах рекомендуют:
1. Считать возможным введение многоуровневой подготовки социальных педагогов в университете.
2. При наличии определенной специфики, связанной с особенностями подготовки социальных педагогов различных специализаций, для каждой ступени должны быть установлены свои цели, содержание образования, сроки обучения; обеспечивается их преемственность, возможность продолжения обучения в других учебных заведениях. Многоуровневая подготовка и вариантность учебных программ позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения.
3. Каждая ступень и уровень образования носят завершенный характер.
4. Первая ступень (4-5 лет) обучения - на нее зачисляются выпускники средних общеобразовательных и специальных учебных заведений (при условии сдачи конкурсных экзаменов), что потребует решения многих вопросов довузовской подготовки и профориентации. Она имеет два уровня:
первый (2-3 года обучения) осуществляет подготовку по общеобразовательным, фундаментальным и гуманитарным дисциплинам и общей психологии. Необходима основательная переработка содержания существующих учебных планов.
Окончание первого уровня удостоверяется свидетельством установленной формы: бакалавр педагогики (учеб. план № 1).
Дальнейшая профессиональная подготовка, окончивших первый уровень, может осуществляться через дополнительную программу по специальности сроком до полутора лет в стенах университета или за его пределами.
После сдачи экзаменов лицам, усвоившим полностью программу первого уровня и получившим положительные оценки, выдается сертификат установленной формы с присвоением квалификации специалиста. Специалист по социальной педагогике (учеб. план №2).
5. Вышесказанное требует разработки квалификационных требований младших специалистов и открытие сети профессиональных курсов на базе вузов и за их пределами, а также срочного рассмотрения необходимого перечня должностей, которые бы соответствовали первому уровню первой ступени обучения.
6. Второй уровень первой ступени завершает базовое высшее университетское педагогическое образование (2-3 года обучения).
В его учебных планах особо тщательно определяется соотношение блоков гуманитарной, общенаучной и профессиональной (психолого-педагогической) подготовки.
В рамках факультативов вводятся физвоспитание, изучение основ медицинских знаний, прикладное искусство, музыка, пение и т. п.
3аочная и вечерняя формы обучения предусматриваются только для второго уровня первой ступени университетского педагогического образования.
7. Обучение на первой ступени заканчивается сдачей госэкзаменов специальности и выдачей диплома о базовом высшем образовании.
Выпускникам, показавшим хорошие и отличные знания и имеющим результаты в научно-исследовательской работе (итоги выполнения курсовых работ), решением ГЭК может быть присвоена ученая степень и выдан диплом БАКАЛАВРА соответствующих наук. 8. Выпускники университета с четырехлетним базовым образованием должны продолжить в течение года обучение в университете по программам профессиональной (психолого-социологической и педагогической) подготовки для получения сертификата преподавателя.
После защиты выпускной научной работы по психолого-педагогическим и социологическим проблемам, при условии положительных оценок по всем дисциплинам выдается сертификат по специализации.
9. Выпускник первой ступени имеет право продолжить образование на второй ступени (в магистратуре) на конкурсной основе ( с учетом результатов обучения на первой ступени). 10. Вторая ступень включает блоки фундаментальной (по избранному направлению обучения), гуманитарной, по специализации и психолого-педагогической подготовки, а также обязательное свободное владение, как минимум, одним иностранным языком. Выпускник второй ступени разрабатывает определенную научную тему по исследованию как теоретических, так и прикладных проблем с учетом профиля специальности и возможной апробацией результатов.
11. При успешном выполнении учебного плана выпускникам выдается диплом о полном высшем образовании и сертификат по специализации.
Желающим дается право на выполнение выпускной квалификационной работы и при успешной ее защите решением ГЭК присваивается выпускнику степень МАГИСТРА педагогики (учеб, план №3 - Разработаны сотрудниками факультета социальной педагогики и психологии ЗГУ).
12. На третью ступень обучения (2-3 года), соответствующую современной аспирантуре, зачисляются (индивидуально) выпускники второй ступени на конкурсной основе.
Обучение заканчивается защитой кандидатской диссертации и сдачей диплома об окончании аспирантуры, который предоставляет возможность получить степень кандидата наук, присваиваемую аттестационной комиссией, а также преимущественное право распределения на вакантные должности в вузах, ИПК и научных учреждениях.
13. Четвертая ступень обучения (2-3 года) соответствует современной докторантуре. На нее зачисляются в индивидуальном порядке выпускники третьей ступени. Обучение заканчивается защитой докторской диссертации и выдачей диплома об окончании докторантуры, что предоставляет возможность получить степень доктора наук, присваиваемую аттестационной комиссией. Окончившие докторантуру, имеют преимущественное право распределения на вакантные педагогические должности в вузах, ИПК, научных учреждениях.
Учитывая, что обучена на первой ступени является государственной задачей удовлетворения образовательной потребности личности, считаем, что финансирование на этой ступени должно вестись за счет государственного финансирования (на уровне госзаказа). Стоимость обучения должна быть обоснована конкретным экономическим расчетом и корректироваться в соответствии с политикой цен.
14. На второй, третьей и четвертой ступенях образования подготовка педагогических кадров должна обеспечиваться государственной программой и финансироваться за счет госбюджета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Настоящая работа является попыткой дальнейшего развития личностно ориентированной концепции профессиональной подготовки социальных педагогов.
Сложность построения концепции профессиональной подготовки социального педагога обусловлена прежде всего методологическими содержательными трудностями самой социальной педагогики как науки и практической дисциплины. В настоящее время нет однозначного понимания основных методологических признаков социальной педагогики. Именно этим были обусловлены приведенные в первой части работы соображения по этой проблеме. Методологические позиции в отношении социальной педагогики, используемые нами при построении концепции подготовки, в основном базируются на результатах исследований Л. В. Филипповой, При этом нами было существенно изменено понимание объекта и предмета социальной педагогики. Важным результатом является обоснование социальной работы как технологии социальной педагогики, как ее практической функции. Социальная педагогика призвана не столько научно и практически обеспечивать различные вопросы, связанные с социальной помощью, сколько способствовать отчуждению личности от порой довлеющей над ней социокультурной природы.
При такой трактовке социальная педагогика охватывает не только вопросы социализации личности, но и фактически ее воспитание. Именно последнее является фактором личностного самоопределения и самореализации как социальное воплощение истинной природы личности.
В работе существенное внимание уделено педагогическим, психологическим и управленческим аспектам концепции профессиональной подготовки социального педагога. Ключевые идеи концепции были построены, исходя из социокультурного подхода к обучению и рефлексивной педагогики и психологии.
Большое внимание в концепции уделяется рефлексивной среде как существенному педагогическому фактору. В соответствии с этим существенное внимание было сосредоточено на разработке концептуальных основ процесса управления профессиональной подготовкой. Рассмотрение объекта управления как открытой, самоорганизующейся системы потребовало детального рассмотрения категории "среда". Наиболее адекватной рассматриваемой личностно ориентированной рефлексивно-творческая среда. Организация такой среды позволяет рассматривать управление как социокультурное проектирование, а обучение - как рефлексивно-опосредованный процесс.
Культивирование различных видов и форм рефлексии в рефлексивно-творческой среде и взаимодействие рефлексивных процессов и социокультурной динамики учебного процесса опредмечивается в профессиональном самоопределении. Профессиональное самоопределение представляет собой процесс, в котором взаимодействуют социокультурное содержание, личностные смыслы и процессы переосмысления личностного опыта. Наличие большого разнообразия концептуальных положений и эмпирических данных, относящихся к процессу профессионального самоопределения, позволяет рассматривать последнее как ориентир для проектирования и практической реализации подготовки социальных педагогов.
Исходя из разработанной нами концепции профессиональной подготовки социального педагога (педагогический, психологический и управленческие аспекты), был создан социально-образовательный проект инновационного обучения по специальностям: социальная педагогика и практическая психология, реализованный в Запорожском государственном университете.
Эта реализация осуществлялась в три этапа:
- На первом этапе разрабатывались пробные элементы учебно-методического обеспечения экспериментального обучения студентов на существовавшей многие годы в университете кафедре "Педагогики и психологии". Параллельно этому был подготовлен проект перспективной реорганизации кафедры в целях введения новых учебных курсов по новым специальностям - "социальная педагогика", "практическая психология".
- На втором этапе (1990 - 1995), после решения ряда кадровых проблем были организованы кафедры "Управления и социальной педагогики" и "Практической психологии". Одновременно коллективом кафедры разработаны были новые учебные курсы: рефлексивная социальная психология, конфликтология, игрорефлексика социально-психологического тренинга, рефлексивная компетенция социальных педагогов и психологов, педагогический менеджмент и др.
Параллельно этому разрабатывался проект создания факультета подготовительного профиля с включением в него преподавания практической психологии и социальной педагогики.
Этот замысел был реализован при организации в Запорожском государственном университете факультета "Дополнительные и На третьем этапе был создан проект организации факультета психолого-педагогического профиля, где научно-методическое обеспечение специальностей "практическая психология и социальная педагогика" включало взаимодополняющие программы по фундаментальным и специальным курсам психолого-педагогическим и
философско-социологическим аспектам. На этом этапе было развернуто экспериментальное обучение согласно инновационному учебному плану, который был реализован с помощью средств системы разработанных нами учебных программ, тематических планов, учебно-методических пособий. Результатом реализации вышеуказанного проекта на базе факультета "Смежных и дополнительных специальностей" создан факультет "Социальной педагогики и психологии" и в 1995 году специальности "социальная педагогика" и "практическая психология" Они были лицензированы и аккредитированы по четвертому уровню классического университета.