–озд≥л 1. “≈ќ–≈“»„Ќ≤ ќ—Ќќ¬» —ќ÷≤јЋ№Ќќѓ ѕ≈ƒј√ќ√≤ »
я —јћќ—“≤…Ќќѓ √јЋ”«≤ ѕ≈ƒј√ќ√≤„Ќќ√ќ «ЌјЌЌя
1.1 —утн≥сть, мета, завданн¤ та функц≥њ соц≥альноњ педагог≥ки ¤к
науки
” сучасн≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥ ≥снують р≥зн≥ п≥дходи до
розум≥нн¤ њњ теоретичних засад. Ќаприклад, ¬.¬. раЇвський та √.ћ.
‘≥лонов до теор≥њ соц≥альноњ педагог≥ки в≥днос¤ть: визначенн¤м:
об'Їкту й предмету; збереженн¤ специф≥ки анал≥зу педагог≥чних реал≥й
на вс≥х р≥вн¤х етичного абстрагуванн¤; реал≥зац≥ю ≥нтегративноњ
функц≥њ педагог≥чноњ теор≥њ; забезпеченн¤ зв'¤зку м≥ж теор≥Їю й
практикою та зв≥дн≥сть теор≥њ сучасним вимогам. ¬важаЇмо, що це
далеко не повний перел≥к структурних компонент≥в будь-¤коњ науки й
в≥н вимагаЇ суттЇвого доповненн¤: методолог≥¤, законом≥рност≥,
принципи тощо.
« метою визначенн¤ теоретичних основ соц≥альноњ педагог≥ки
звернемос¤ до праць з науковеденн¤ [169; 235; 236; 527] та
дов≥дковоњ л≥тератури [648; 649].
якщо будь-¤ка наука - це система "пон¤ть про ¤вища й закони
зовн≥шнього св≥ту або духовну д≥¤льн≥сть людей, що даЇ можлив≥сть
передбаченн¤ та перебудови д≥йсност≥ в ≥нтересах сусп≥льства;
≥сторично сформована форма людськоњ д≥¤льност≥, "духовного
виробництва", ¤ка маЇ своњм зм≥стом ≥ результатом ц≥леспр¤мовано
з≥бран≥ факти, вироблен≥ г≥потези й теор≥њЕ", то структура
соц≥ально-педагог≥чноњ науки насамперед вимагаЇ з'¤суванн¤ таких
питань, ¤к: визначенн¤ њњ об'Їкту, предмету, мети, завдань,
методолог≥чних засад, закон≥в, законом≥рностей, принцип≥в та зм≥сту
практичноњ д≥¤льност≥.
ѕроанал≥зуЇмо стан розробки сучасноњ соц≥ально-педагог≥чноњ
теор≥њ й практики. ¬ивченн¤ науково-педагог≥чних джерел (ј.≤.
јрнольдов, ¬.√. Ѕочарова, ё.¬. ¬ас≥лькова, ћ.ј. √алагузова, ¬.ћ.
√алузинський, ≈.—. ƒемиденко, ћ.Ѕ. ™втух, ≤.ƒ. «вЇрЇва, ≤.ј. «≥мн¤¤,
Ћ.√. оваль, Ќ.ћ. Ћавриченко, ј.ќ. ћалько, Ћ.≤. ћ≥щик, ј.¬. ћудрик,
¬.ќ. Ќ≥к≥т≥н, “.ј. –омм, ¬.ƒ. —Їмьонов, Ћ.¬. ‘≥л≥ппова, √.ћ.
‘≥лонов, ћ.¬. ‘≥рсов, ћ.ћ. ‘≥цула, —.–. ’лЇб≥к, “.‘-ярк≥на та ≥н.)
дозвол¤Ї констатувати, що Їдиного п≥дходу до розкритт¤ сутност≥
соц≥ально-педагог≥чноњ науки серед фах≥вц≥в немаЇ.
ƒосл≥дниками висловлюютьс¤ р≥зн≥ точки зору, ≥нод≥ нав≥ть
суперечлив≥ та д≥аметрально протилежн≥. ÷е спри¤Ї неоднозначному
тлумаченню одних ≥ тих же соц≥ально-педагог≥чних факт≥в, по¤в≥
розб≥жностей в трактуванн≥ основних категор≥й даноњ науки.
¬ тлумаченн≥ фах≥вц¤ми сутност≥ соц≥ально-педагог≥чноњ науки
можна простежити к≥лька напр¤мк≥в (таблиц¤ 1.1 тут не
використовуЇтьс¤). ƒоц≥льно звернути увагу, що соц≥ально-педагог≥чну
науку вчен≥ розгл¤дають: ¤к ≥нтегративну галузь знань, ¤к прикладну
науку, що обмежуЇтьс¤ т≥льки зд≥йсненн¤м соц≥альноњ роботи та ¤к
галузь педагог≥чного знанн¤.
¬ розкритт≥ сутност≥ соц≥альноњ педагог≥ки ¤к самост≥йноњ галуз≥
педагог≥чного знанн¤ серед фах≥вц≥в також ≥снують два основн≥
п≥дходи.
ќдна група досл≥дник≥в (ј.¬. Ѕасов, Ќ.ѕ. Ѕура¤, ё.¬. ¬ас≥лькова,
ћ.ј. √алагузова, ј.…. апська, ¬.ќ. Ќ≥к≥т≥н, Ћ.¬. ‘≥л≥ппова)
розгл¤даЇ соц≥альну педагог≥ку ¤к науку про законом≥рност≥
соц≥ал≥зац≥њ особистост≥.
≤нша група вчених (≤.ƒ. «вЇрЇва, Ћ.√. оваль, ј.ќ. ћалько, Ћ.≤.
ћ≥щик, ј.¬. ћудрик, ¬.ƒ. —Їмьонов, —.–. ’лЇб≥к, √.ћ. ‘≥лонов)
зводить соц≥альну педагог≥ку до науки про соц≥альне вихованн¤.
¬загал≥, терм≥ни "соц≥ал≥зац≥¤" та "соц≥альне вихованн¤" т≥сно
пов'¤зан≥ м≥ж собою.
¬иход¤чи з широкого тлумаченн¤ терм≥ну "соц≥ал≥зац≥¤" ¤к
узагальнюючоњ м≥ждисципл≥нарноњ категор≥њ; котра далеко не в повн≥й
м≥р≥ в≥дбиваЇ особливост≥ соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ та практики
можна стверджувати, що в б≥льш загальному вигл¤д≥ соц≥альна
педагог≥ка - це наука про соц≥альне вихованн¤. ¬ивченн¤ св≥тового
досв≥ду становленн¤ та розвитку соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки [164]
приводить до висновку, що зведенн¤ сутност≥ соц≥ально-педагог≥чноњ
науки до процес≥в соц≥ального вихованн¤ й соц≥ал≥зац≥њ особистост≥
характерне не т≥льки дл¤ ”крањни та –ос≥њ, але й дл¤ пров≥дних крањн
св≥ту (—Ўј, ‘ранц≥¤, япон≥¤).
“аке р≥зне тлумаченн¤ сутност≥ соц≥альноњ педагог≥ки пов'¤зане з
тим, що й до визначенн¤ педагог≥чноњ науки серед досл≥дник≥в ≥снуЇ
р≥зне в≥дношенн¤. "” погл¤дах вчених на педагог≥ку, - в≥дзначаЇ ¬.ќ.
—ластьон≥н, - у минулому ≥ тепер ≥снують три концепц≥њ, зг≥дно з
¤кими педагог≥ка визначаЇтьс¤, ¤к: м≥ждисципл≥нарна галузь людського
знанн¤; прикладна дисципл≥на й в≥дносно самост≥йна дисципл≥на, ¤ка
маЇ св≥й об'Їкт та предмет вивченн¤" [407, с. 74-75].
ƒл¤ обірунтуванн¤ соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки необх≥дно
насамперед з'¤сувати, що вона повинна вивчати, тобто визначити њњ
власну галузь досл≥дженн¤. ƒ≥м цього ≥снують так≥ пон¤тт¤ ¤к об'Їкт
та предмет. ” найб≥льш загальному вигл¤д≥ об'Їкт науки - сфера
д≥¤льност≥, на ¤ку спр¤мовано процес п≥знанн¤, а предмет - те, що
досл≥джуЇтьс¤ в залежност≥ в≥д об'Їкту.
¬ ¤кост≥ об'Їкта соц≥ально-педагог≥чноњ науки вчен≥ вид≥л¤ють:
дитину (ћ.ј. √алагузова); людину та сусп≥льство (¬.ќ. Ќ≥к≥т≥н);
процес розвитку людини в соц≥ум≥ (√.ћ. ‘≥лонов); людину та
середовище (Ѕ.«. ¬ульфов). “аке р≥зне тлумаченн¤ об'Їкту
соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ пов'¤зане з недостатньою з'¤совн≥стю
даноњ категор≥њ ≥ в загальн≥й педагог≥ц≥. «окрема, ¬.¬. раЇвський ≥
сьогодн≥ порушуЇ питанн¤ про визначенн¤ об'Їкту педагог≥ки ¤к науки
[260].
Ќа основ≥ вивченн¤ р≥зних п≥дход≥в ми д≥йшли висновку, що
об'Їктом даноњ науки Ї соц≥ально-педагог≥чний процес, тому що в≥н,
на в≥дм≥ну в≥д педагог≥чного (що за визначенн¤м б≥льшост≥ автор≥в
виступаЇ об'Їктом педагог≥чноњ науки взагал≥), зд≥йснюЇтьс¤ не
т≥льки в школ≥, а переважно поза школою, в широкому соц≥альному
оточенн≥ дитини (с≥м'њ, м≥крорайон≥ тощо). ѕредмет науки - результат
теоретичного абстрагуванн¤, ¤кий дозвол¤Ї вид≥лити суттЇв≥ боки,
законом≥рност≥ розвитку та функц≥онуванн¤ об'Їкта, що досл≥джуЇтьс¤.
“ак, у "‘≥лософському енциклопедичному словнику" в≥дзначаЇтьс¤,
що "основна структурна в≥дм≥нн≥сть предмету в≥д об'Їкту пол¤гаЇ в
тому, що до предмету вход¤ть лише головн≥, найб≥льш суттЇв≥ ¤кост≥,
властивост≥ та ознаки" [650, с. 321]. ” залежност≥ в≥д предмету
досл≥дженн¤, вс≥ науки под≥л¤ютьс¤ на загальн≥ (ф≥лософ≥¤) та
спец≥альн≥ (¤к≥ вивчають природу або сусп≥льство, або њх взаЇмод≥ю)
[120].
”же виход¤чи з даноњ класиф≥кац≥њ, можна стверджувати, що
соц≥альна педагог≥ка - спец≥альна наука, котра маЇ свою теор≥ю й
результати ¤коњ перев≥р¤ютьс¤ на практиц≥, про що св≥дчить
багатор≥чний досв≥д орган≥зац≥њ соц≥альноњ роботи ¤к в ”крањн≥, так
≥ в ≥нших державах св≥ту.
¬ ¤кост≥ предмета соц≥альноњ педагог≥ки науковц≥ визначають:
в≥дкриту систему вихованн¤ (Ћ.≤. ћ≥щик); соц≥альне вихованн¤ (√.ћ.
‘≥лонов); людину ¤к сусп≥льну ≥стоту (ј.≤. јрнольдов); вихованн¤ ¤к
сусп≥льне ¤вище (¬.ƒ. —Їмьонов); зм≥ст та законом≥рност≥ процесу
соц≥ал≥зац≥њ ћ.ј. √алагузова; ј.…. апська); впливи оточуючого
середовища на особист≥сть (ј.ќ. ћалько); виховн≥ сили сусп≥льства
(ј.¬. ћудрик); теор≥ю та практику навчанн¤ й вихованн¤ (ё.¬.
¬ас≥лькова); групу, сусп≥льство (Ќ.ѕ. Ѕура¤).
јнал≥з цих п≥дход≥в дозвол¤Ї констатувати, що окрем≥ вчен≥ (ј.≤.
јрнольдов, Ќ.ѕ. Ѕура¤) до предмету даноњ науки помилково в≥днос¤ть
об'Їкти педагог≥чного впливу. Ѕ≥льш≥сть досл≥дник≥в п≥д предметом
соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки розум≥ють законом≥рност≥ та зм≥ст
процесу вихованн¤ дит¤чоњ особистост≥ в соц≥ум≥
¬важаЇмо, що дане визначенн¤ вимагаЇ певноњ конкретизац≥њ. ¬
¤кост≥ предмета соц≥альноњ педагог≥ки, виход¤чи ≥з структури науки,
ми означаЇмо законом≥рност≥, принципи та методи
соц≥ально-педагог≥чного процесу. “аке тлумаченн¤ предмета дозвол¤Ї
стверджувати, що соц≥альна педагог≥ка - наука, ¤ка вивчаЇ сутн≥сть
соц≥ально-педагог≥чного процесу, його законом≥рност≥, принципи та
методи.
ќтже, соц≥ально-педагог≥чна наука досл≥джуЇ сутн≥сть,
законом≥рност≥ та принципи вихованн¤ в р≥зних соц≥альних ≥нститутах,
розробл¤Ї методику соц≥ально-педагог≥чноњ роботи, њњ зм≥ст,
орган≥зац≥йн≥ форми, методи та прийоми. «'¤суванн¤ об'Їкта та
предмета соц≥ально-педагог≥чноњ науки дозволило досл≥дникам п≥д≥йти
до визначенн¤ њњ мети й завдань. ѕ≥д науковою метою даноњ галуз≥
знань учен≥ розум≥ють: ≥нтеграц≥ю знань про соц≥альну природу
особистост≥ (ј.…. апська, Ћ.≤. ћ≥щик); координац≥ю та розробку
методолог≥чних п≥дход≥в ≥ соц≥ально-педагог≥чних технолог≥й (√.ћ.
‘≥лонов); в≥дпрацюванн¤ парадигми соц≥ального вихованн¤ (ј.≤.
јрнольдов); спри¤нн¤ розвитку людини, реал≥зац≥њ њњ зд≥бностей ≥
задатк≥в у плюрал≥стичному громад¤нському сусп≥льств≥ (≤.ƒ.
«вЇрЇва); науково-педагог≥чне забезпеченн¤ соц≥альноњ роботи (ј.¬.
ћудрик).
як бачимо з р≥зних визначень, одна група досл≥дник≥в (ј.….
апська, Ћ.≤. ћ≥щик, ј.¬. ћудрик, √.ћ. ‘≥лонов) мету соц≥альноњ
педагог≥ки розгл¤дають ¤к розробку теоретичних засад даноњ науки.
≤нша (ј.≤. јрнольдов, ≤.ƒ. «вЇрЇва) - особливу увагу звертають на
зм≥ст соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥. Ќа нашу думку, головна мета
соц≥ально-педагог≥чноњ науки пол¤гаЇ у визначенн≥ об'Їктивних
законом≥рностей ≥ тенденц≥й вихованн¤ особистост≥ в р≥зних
соц≥альних ≥нститутах (системах) та ц≥леспр¤мованому застосуванн≥ њх
на практиц≥.
ћета соц≥альноњ педагог≥ки конкретизуЇтьс¤ завданн¤ми даноњ
науки. ” науковеденн≥ ≥снуЇ багато класиф≥кац≥й њх за р≥зними
ознаками. ќсобливе значенн¤ дл¤ соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ та
практики маЇ угрупуванн¤ завдань за часом виконанн¤. «г≥дно з ц≥Їю
класиф≥кац≥Їю завданн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ науки можна под≥лити
на пост≥йн≥ та тимчасов≥.
јнал≥з науково-педагог≥чних досл≥джень [18; 19; 67; 593; 592;
265-267; 350-352; 393; 394; 587; 644-647] дозвол¤Ї до пост≥йних
завдань соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки в≥днести: o зд≥йсненн¤
соц≥альноњ адаптац≥њ людини; o забезпеченн¤ соц≥ал≥зац≥њ ¤к
≥нтегрованого процесу становленн¤ й розвитку особистост≥; ' анал≥з
та осмисленн¤ основних р≥вн≥в соц≥ал≥зац≥њ особистост≥; o
орган≥зац≥ю й забезпеченн¤ м≥ждисципл≥нарних зв'¤зк≥в соц≥альноњ
педагог≥ки та м≥жд≥¤льн≥сних зв'¤зк≥в соц≥ально-педагог≥чних
технолог≥й; o розкритт¤ принцип≥в даноњ науки та вивченн¤ тенденц≥й
њх розвитку; o вивченн¤ та анал≥з соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ ≥
практики заруб≥жних крањн; o з'¤суванн¤ методолог≥чних засад
соц≥альноњ педагог≥ки; o розробку теор≥њ та методики вихованн¤
особистост≥ в соц≥ум≥; ' досл≥дженн¤ законом≥рностей взаЇмод≥њ
особистост≥ й соц≥уму; o пошук метод≥в та засоб≥в попередженн¤
проблем; ' ви¤вленн¤ й обгрунтуванн¤ шл¤х≥в усуненн¤ причин, що
породжують ц≥ проблеми; ' розробку власне соц≥ально-педагог≥чних
форм ≥ метод≥в вихованн¤; o орган≥зац≥ю наукових досл≥джень,
конференц≥й та сем≥нар≥в ≥з проблем соц≥альноњ роботи; o виданн¤
науковоњ та методичноњ л≥тератури; ' узагальненн¤ досл≥джень ≥нших
наук з проблеми взаЇмод≥њ людини з сусп≥льством та де¤к≥ ≥нш≥.
ѕрикладом тимчасового завданн¤ може бути наданн¤ екстреноњ
квал≥ф≥кованоњ допомоги дитин≥, ¤ка знаходитьс¤ в кризовому стан≥ та
≥н. —л≥д п≥дкреслити, що в сучасн≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥
≥снують й ≥нш≥ п≥дходи до класиф≥кац≥њ завдань даноњ науки. “ак,
Ћ.≤. ћ≥щик ц≥ завданн¤ под≥л¤Ї на науков≥ та практичн≥ [350, с.32].
¬раховуючи те, що визначенн¤ науки взагал≥ й
соц≥альне-педагог≥чноњ зокрема включаЇ ¤к теоретичн≥ наробки, так ≥
зм≥ст конкретноњ д≥¤льност≥ соц≥ального педагога, вважаЇмо що таке
угрупуванн¤ завдань також маЇ право на ≥снуванн¤. –озкритт¤ сутност≥
соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки передбачаЇ ≥ з'¤суванн¤ њњ пров≥дних
функц≥й.
‘ункц≥њ науки визначаютьс¤ в залежност≥ конкретних ц≥лей та
завдань, ¤к≥ сто¤ть перед нею. ¬ сучасн≥й науц≥ ≥снуЇ класиф≥кац≥¤
функц≥й за р≥зними ознаками: «а сп≥льн≥стю предмета та мети
досл≥дженн¤ (теоретико-п≥знавальн≥ та прикладн≥); «а методами, ¤к≥
застосовуютьс¤ при прогнозуванн≥ та конструюванн≥
соц≥альне-педагог≥чних моделей (функц≥њ описов≥, по¤снююч≥,
прогностичн≥, перетворююч≥ та ≥н.); «а сп≥льн≥стю та специф≥кою
виходу соц≥альноњ педагог≥ки в р≥зн≥ сфери житт¤
(загальнопедагог≥чн≥ та специф≥чн≥); «а часом (довготривал≥ та т≥,
що визначаютьс¤ особливост¤ми певного етапу розвитку або
особливост¤ми соц≥альноњ ситуац≥њ); «а зв'¤зками з соц≥альною
роботою та соц≥альним вихованн¤м (загальносоц≥альн≥, м≥жгалузев≥ та
галузев≥) [462, с. 15].
≤снують й ≥нш≥ п≥дходи до класиф≥кац≥њ функц≥й
соц≥ально-педагог≥чноњ науки. ¬ ¤кост≥ пров≥дних функц≥й педагог≥ки
¤к науки вчен≥ вид≥л¤ють: комун≥кативну та гносеолог≥чну
(п≥знавальну) (¬.™. √мурман); гносеолог≥чну (теоретико-п≥знавальну),
орган≥зац≥йно-виховну, регул¤тивно-проф≥лактичну,
≥нформац≥йно-комун≥кативну, соц≥о≥нтеграц≥йну та
анал≥тико-прогностичну (≤.≤. ћигович); теоретико-п≥знавальн≥ ≥
прикладн≥ (√.ћ. ‘≥лонов); п≥знавальну, по¤снювальну, практичну,
прогностичну й св≥тогл¤дну (¬.ћ. Ћавриненко); описову, д≥агностичну,
по¤снювальну, проективно-конструктивну, прогностичну, перетворюючу,
критер≥ально-оц≥ночну, корекц≥йну (Ѕ.—. √ершунський);
теоретико-п≥знавальну, прикладну та гуман≥стичну (ј.¬. ћудрик);
загальнотеоретичну, практичну й прогностичну (“.ј. —тефановська);
теоретичну та технолог≥чну (¬. —ластьон≥н, ≤. ≤саЇв, ј. ћ≥щенко, ™.
Ўи¤нов); описову, по¤снювальну та передбаченн¤ (ѕ.≤. ѕ≥дкасистий);
теоретичну та практичну (ё.¬.¬ас≥лькова).
¬загал≥, класиф≥кац≥ю функц≥й соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки
вважаЇмо досить умовною. Ќаприклад, прикладн≥ функц≥њ можуть
виступати ≥ в ¤кост≥ теоретико-п≥знавальних. Ќа нашу думку, найб≥льш
доц≥льним, виход¤чи з предмету досл≥дженн¤, Ї розпод≥л функц≥й на
теоретичн≥ та технолог≥чн≥, запропонований групою вчених п≥д
кер≥вництвом ¬.ќ. —ластьон≥на [407, с. 76-77]. Ѕеремо його за
основу, тому що в≥н об'ЇднуЇ майже вс≥ перел≥чен≥ функшњ.
“еоретичн≥ функц≥њ соц≥альноњ педагог≥ки реал≥зуютьс¤ на трьох
р≥вн¤х: * описовому та по¤снювальному - вивченн¤ й узагальненн¤
передового досв≥ду соц≥ального вихованн¤ ≥ по¤сненн¤ джерел
виникненн¤ та генези наукових знань у соц≥ально-педагог≥чн≥й сфер≥;
* д≥агностичному - ви¤вленн¤ стану соц≥ально-педагог≥чних ¤виш,
ефективност≥ д≥¤льност≥ соц≥ального педагога та вихованц≥в,
встановленн¤ умов та причин, ¤к≥ њх забезпечують; * прогностичному -
п≥знанн¤ принцип≥в та способ≥в соц≥ально-педагог≥чного прогнозуванн¤
≥ побудови моделей перетворенн¤ д≥йсност≥.
¬загал≥, педагог≥чна наука нац≥лена на майбутнЇ, тому под≥л¤Їмо
думку Ѕ. √ершунського про те, що одн≥Їю з пров≥дних њњ функц≥й
повинна стати прогностична. "«а ступенем розробки прогностичноњ
функц≥њ, - пише вчений, - можна в≥др≥знити д≥йсну науку в≥д простоњ
сукупност≥ факт≥в" [120, с. 320].
“ехнолог≥чна функц≥¤ передбачаЇ також три р≥вн≥ реал≥зац≥њ: o
проективний, що пов'¤заний ≥з розробкою в≥дпов≥дних методичних
матер≥ал≥в (навчальн≥ плани, програми, рекомендац≥њ, п≥дручники та
пос≥бники); o перетворюючий, ¤кий спр¤мований на впровадженн¤
дос¤гнень соц≥ально-педагог≥чноњ науки в д≥¤льн≥сть соц≥ального
педагога з метою њњ вдосконаленн¤; o рефлексивний та корегуючий, що
передбачаЇ оц≥нку вплив≥в результат≥в соц≥ально-педагог≥чних
досл≥джень на орган≥зац≥ю соц≥альноњ роботи й наступну корекц≥ю
науковоњ теор≥њ у в≥дпов≥дност≥ з практичною д≥¤льн≥стю.
—л≥д зазначити, що теоретичн≥ та технолог≥чн≥ функц≥њ
соц≥ально-педагог≥чноњ науки реал≥зуютьс¤ в њх орган≥чн≥й Їдност≥.
як св≥дчить анал≥з соц≥ально-педагог≥чноњ л≥тератури, на
сьогодн≥шн≥й день б≥льш усп≥шно вир≥шуютьс¤ технолог≥чн≥ функц≥њ
соц≥ально-педагог≥чноњ науки, а що стосуЇтьс¤ теоретичних, то вони
ще не вс≥ до к≥нц¤ розв'¤зан≥.
Ќаприклад, нев≥дкладного розв'¤занн¤ потребуЇ така функц≥¤ ¤к
по¤сненн¤ джерел виникненн¤ та генези соц≥ально-педагог≥чного
знанн¤. як ми вже з'¤сували, наука-синтез теор≥њ й практики. ѕ≥д
практичним аспектом педагог≥чноњ науки розум≥Їтьс¤ зм≥ст
педагог≥чноњ д≥¤льност≥. "ћи особливо ч≥тко переконан≥ в тому, -
в≥дзначаЇ √.™. ∆урак≥вський, - що ¤кщо теор≥¤ педагог≥чноњ
д≥¤льност≥ Ї наука, то сама педагог≥чна д≥¤льн≥сть... - це
мистецтво" [722, арк. 2].
¬ ¤кост≥ практичного аспекту соц≥ально-педагог≥чноњ науки
виступаЇ соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть. ¬загал≥, пон¤тт¤
"д≥¤льн≥сть" носить м≥ждисципл≥нарний характер, ¤ке, за слушною
думкою ™.√.ёд≥на, - "використовуЇтьс¤ дл¤ визначенн¤ предмету
наукового п≥знанн¤, управл≥нн¤, проектуванн¤ тощо" (704, с.272).
ƒосл≥дженн¤м теор≥њ д≥¤льност≥ займалис¤ ф≥лософи (ћ.—. аган,
ј.¬. ћаргул≥с та ≥н.), соц≥ологи (≤.—. он, Ќ.‘. Ќаумова та ≥н.),
психологи (Ћ.≤. Ѕожович, Ћ.—. ¬иготський, ќ.ћ. ЋЇонтьЇв, ј.¬.
ѕетровський та ≥н.) ≥ педагоги (√.≤. ўук≥на та ≥н.). ѕитанн¤ми
визначенн¤ зм≥сту, методики та технолог≥њ виховноњ д≥¤льност≥
присв¤тили своњ прац≥ ћ.ј. √алагузова, ¬.™. √мурман, ё.¬.
¬ас≥лькова, Ћ.—. ¬иготський, ≤.ƒ. «вЇрЇва, ј.…. апська, Ћ.√.
оваль, ќ.ћ. ЋЇонтьЇв, ј.—. ћакаренко, ј.ќ. ћалько, Ћ.≤. ћ≥щик, —.–.
’лЇб≥к та ≥нш≥ науковц≥. Ѕудь-¤ка д≥¤льн≥сть, у тому числ≥ й
соц≥ально-педагог≥чна, маЇ свою структуру, кожен елемент ¤коњ
орган≥чно пов'¤заний ≥ взаЇмод≥Ї з ≥ншими.
"...ƒ≥¤льн≥сть, - пише ќ.ћ. ЋЇонтьЇв, - це не реакц≥¤ ≥ не
сукупн≥сть реакц≥й, а система, ¤ка маЇ будову, своњ внутр≥шн≥
переходи й перетворенн¤, св≥й розвиток" [«ќ1, с. 82]. ¬ивченн¤ праць
ќ.ћ. ЋЇонтьЇва [«ќ1, с. 86-281] та дов≥дковоњ л≥тератури [499, с.95]
приводить до висновку, що д≥¤льн≥сть можна розгл¤дати ¤к систему,
¤ка складаЇтьс¤ з наступних елемент≥в: суб'Їкт; об'Їкт; мотив, що
перетворюЇтьс¤ в мету; д≥¤, ¤ка в≥дпов≥даЇ сформульованим завданн¤м;
функц≥њ та засоби (тобто, за визначенн¤м ќ.ћ. ЋЇонтьЇва, операц≥њ).
"÷≥ одиниц≥ людськоњ д≥¤льност≥, - в≥дзначаЇ дал≥ ќ.ћ. ЋЇонтьЇв,
- й утворюють ≥њ макроструктуру'' [301,с. 109].
≤нш≥ досл≥дники, навпаки, спрощують структуру
соц≥ально-педагог≥чнноњ д≥¤льност≥ й в≥днос¤ть до нењ т≥льки так≥
компоненти ¤к: суб'Їкт, об'Їкт, мета, функц≥њ, форми та методи [580,
с. 307].
«'¤суЇмо зм≥ст пров≥дних пон¤ть соц≥ально-педагог≥чноњ
д≥¤льност≥. “ак, терм≥н "суб'Їкт" уперше з'¤вивс¤ в прац¤х античних
ф≥лософ≥в, а т≥льки в к≥нц≥ 20-х рр. XX ст. почав використовуватись
у в≥тчизн¤н≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥ [416; 671, с. 137].
” ф≥лософськ≥й л≥тератур≥ п≥д суб'Їктом розум≥ють орган≥затора
практичноњ д≥¤льност≥, ¤ка спр¤мована на об'Їкт [220, с. 45].
ѕров≥дними суб'Їктами соц≥альноњ роботи виступають "соц≥альн≥
педагоги", "соц≥альн≥ прац≥вники" та "фах≥вц≥ з соц≥альноњ роботи".
¬изначимо сутн≥сть ≥ сп≥вв≥дношенн¤ цих пон¤ть. јнал≥з
науково-педагог≥чноњ л≥тератури приводить до висновку, що першим до
соц≥альноњ педагог≥ки було введено терм≥н "соц≥альний прац≥вник"
[677, с. 43].
—л≥д зазначити, що в науково-педагог≥чних досл≥дженн¤х стосовно
дати його введенн¤ до наукового об≥гу ≥снують суттЇв≥ розб≥жност≥.
Ќаприклад, в одному джерел≥ знаходимо, що терм≥н "соц≥альний
прац≥вник" було започатковано в к≥нц≥ X≤X ст., але ¤к самост≥йна
профес≥¤ в≥н утвердивс¤ в —Ўј в 30-т≥ рр. XX ст, а в «ах≥дн≥й ™вроп≥
- в 40-в≥ рр. [677, с. 43].
” другому - стверджуЇтьс¤, що вперше соц≥альну роботу ¤к
профес≥йний вид д≥¤льност≥ було введено в Ќ≥дерландах у 1871 роц≥
[385, с. 14].
” третьому джерел≥ в≥дзначаЇтьс¤, що терм≥н "соц≥альний
прац≥вник", ¤к ≥ "соц≥альний педагог" було започатковано до
наукового об≥гу в Ќ≥меччин≥ в 20-т≥ рр. XX ст. [«81].
ќтже, анал≥з даних п≥дход≥в дозвол¤Ї стверджувати, що пон¤тт¤
"соц≥альний прац≥вник" виникло в заруб≥жн≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й
науц≥ в к≥нц≥ X1X ст., а "соц≥альний педагог" - в 20-т≥ рр. XX ст.
ѕ≥дтвердженн¤ ц≥й думц≥ знаходимо ≥ в прац¤х сучасних досл≥дник≥в
[67; 334; 517].
Ќа початку XX ст. у б≥льшост≥ крањн ™вропи, јмерики, јфрики й
јз≥њ вже були заснован≥ перш≥ заклади дл¤ п≥дготовки соц≥альних
прац≥вник≥в. ƒо под≥бних заклад≥в належали короткотерм≥нов≥ курси
соц≥альних прац≥вник≥в та школи соц≥альноњ роботи, ¤ких уже в
означений пер≥од нараховувалось у св≥т≥ близько 14 ≥ вони були
об'Їднан≥ в ћ≥жнародну јсоц≥ац≥ю шк≥л соц≥альноњ роботи [67; 334;
579].
÷≥ заклади готували соц≥альних прац≥вник≥в дл¤: зд≥йсненн¤
≥ндив≥дуальноњ допомоги с≥м'њ, молод≥, люд¤м похилого в≥ку, хворим,
≥нвал≥дам, учн¤м, що не в≥дв≥дують школу; орган≥зац≥њ роботи в
притулках, з "педагог≥чно занедбаними д≥тьми", д≥тьми, ¤к≥ мають
проблеми з батьками та неповнол≥тн≥ми "групи ризику" тощо [381, с.
123; 517; 690].
“аким чином, дл¤ заруб≥жноњ соц≥ально-педагог≥чноњ науки початку
XX ст. характерне ототожненн¤ функц≥й "соц≥ального педагога" й
"соц≥ального прац≥вника". ” –ос≥њ перш≥ соц≥альн≥ школи було
засновано в ѕетербурз≥ в 1911 роц≥ при ѕсихоневролог≥чному ≥нститут≥
[≤«, с. 178].
јле в цей пер≥од, ¤к св≥дчить анал≥з праць в≥домих педагог≥в
(ѕ.ѕ. Ѕлонського, ј.Ѕ. «алк≥нда, ќ.√. алашн≥кова, —.“. Ўацького та
де¤ких ≥нших), у в≥тчизн¤н≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥ терм≥ни
"соц≥альний педагог" та "соц≥альний прац≥вник" ще не
використовувалис¤, на в≥дм≥ну в≥д заруб≥жноњ. ”с≥х соц≥альних
прац≥вник≥в, на нашу думку, дуже вдало об'Їднав ј.Ѕ. «алк≥нд ≥
назвав њх таким узагальнюючим пон¤тт¤м ¤к "сусп≥льн≥ виховател≥"
[194, с. 157].
¬арто також зазначити, що далеко не в ус≥х крањнах св≥ту й
сьогодн≥ ≥снуЇ пон¤тт¤ "соц≥альний педагог". Ќаприклад, у сучасн≥й
јнгл≥њ Ї "соц≥альний прац≥вник" ≥ "фах≥вець по робот≥ з молоддю"
(517).
Ќа в≥дм≥ну в≥д јнгл≥њ, в б≥льшост≥ земель Ќ≥меччини "соц≥альний
педагог" - це Їдина й загальна назва профес≥њ дл¤ вс≥х хто
спец≥ал≥зуЇтьс¤ з соц≥альноњ роботи" (202, с.72)
¬загал≥, питанн¤ про сп≥вв≥дношенн¤ пон¤ть "соц≥альний педагог" ≥
"соц≥альний прац≥вник" ще до к≥нц¤ не з'¤соване в сучасн≥й
соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥. Ќаприклад, ¬.√. Ѕочарова ототожнюЇ ц≥
терм≥ни [60, с.6].
«а в≥рним визначенн¤м б≥льшост≥ вчених (≤.ƒ. «вЇрЇва, Ѕ.ѕ.
Ѕ≥т≥нас, ј.…. апська, Ћ.≤. атаЇва, Ћ.√. оваль, —.–. ’лЇб≥к та
≥н.) м≥ж соц≥альним педагогом ≥ соц≥альним прац≥вником ≥снуЇ
принципова р≥зниц¤.
Ќа наш погл¤д, пон¤тт¤ "соц≥альний прац≥вник" значно ширше в
пор≥вн¤нн≥ з терм≥ном "соц≥альний педагог". ƒо соц≥альних педагог≥в
в≥днос¤ть людей, ¤к≥ мають спец≥альну педагог≥чну осв≥ту та
зд≥йснюють свою д≥¤льн≥сть переважно в школах й ≥нших осв≥тн≥х
закладах, тобто мова йде про спец≥ал≥ста, ¤кий працюЇ з д≥тьми та
молоддю. ѕ≥дкр≥пленн¤ ц≥й думц≥ знаходимо ≥ в ур¤дов≥й документац≥њ
[192, с.13].
ј соц≥альний прац≥вник, кр≥м безпосередньоњ педагог≥чноњ
д≥¤льност≥, профес≥йно може займатис¤ роботою в будь-¤к≥й ≥нш≥й
соц≥альн≥й сфер≥ (у в≥дд≥лах соц≥ального забезпеченн¤, у в≥йськових
частинах, на виробництв≥, Ѕ≥ржах прац≥ тощо) ≥ виконувати б≥льш
широк≥ функц≥њ (допомоги, захисту, реаб≥л≥тац≥њ, охорони тощо).
” сучасн≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥, пор¤д з терм≥нами
"соц≥альний педагог" та "соц≥альний прац≥вник" ≥снуЇ ще й пон¤тт¤
"фах≥вець ≥з соц≥альноњ роботи". ¬важаЇмо, що до даноњ категор≥њ
можна в≥днести ¤к соц≥альних педагог≥в, так ≥ соц≥альних
прац≥вник≥в. ѕ≥дтвердженн¤ дан≥й думц≥ знаходимо в дов≥дков≥й та
науково-педагог≥чн≥й л≥тератур≥. «окрема, в "—ловнику-дов≥днику дл¤
соц≥альних прац≥вник≥в та соц≥альних педагог≥в" за редакц≥Їю
ј.…. апськоњ записано: "‘ах≥вець ≥з соц≥альноњ роботи - особа, ¤ка
маЇ спец≥альну осв≥ту й зд≥йснюЇ практичну соц≥альну роботу з
р≥зними категор≥¤ми д≥тей ≥ молод≥ та соц≥альними групами" [557, с.
226].
"—пец≥ал≥ст ≥з соц≥альноњ роботи, - в≥дзначаЇтьс¤ ≥ в "—оц≥альн≥й
педагог≥ц≥" за редакц≥Їю Ћ.√. оваль, ≤.ƒ. «вЇрЇвоњ та —.–. ’лЇб≥к,
- соц≥альний прац≥вник або соц≥альний педагог, зайн¤тий у сфер≥
соц≥альноњ роботи, осв≥тньо-виховноњ, культурно-дозв≥льноњ
д≥¤льност≥ та ¤кий маЇ спец≥альну осв≥ту, спец≥альну квал≥ф≥кац≥ю,
знанн¤ та досв≥д соц≥альноњ роботи з окремими групами людей" [242,
с.23].
—еред науковц≥в ≥снують й ≥нш≥ п≥дходи до тлумаченн¤ пон¤тт¤
"фах≥вець ≥з соц≥альноњ роботи". Ќаприклад, ќ.≤. ’олостова
в≥дзначаЇ, що: "посада "фах≥вець ≥з соц≥альноњ" роботи" - екв≥валент
прийн¤тоњ в св≥т≥ посади "соц≥альний прац≥вник" (618, с.247)
” р≥зних крањнах «аходу, пор¤д ≥з загальноприйн¤тими, ≥снують ≥
своњ спец≥ф≥чн≥ назви фах≥вц≥в ≥з соц≥альноњ роботи. ÷е: прац≥вники
соц≥альних кл≥н≥к, педагоги з орган≥зац≥њ в≥льного часу; педагоги з
питань урегулюванн¤ конфл≥кт≥в з батьками, "соц≥альн≥ прац≥вники"
с≥мейного типу" та де¤к≥ ≥нш≥ (202, 242).
” в≥дпов≥дност≥ з предметом нашого досл≥дженн¤ до пров≥дних
суб'Їкт≥в соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ будемо в≥дносити т≥льки
соц≥альних педагог≥в. јктивн≥сть суб'Їкта завжди спр¤мована на
конкретний об'Їкт.
” ¤кост≥ пров≥дних об'Їкт≥в соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥
будемо розгл¤дати п≥дл≥тк≥в (11-17 рок≥в), тому що цей пер≥од, за
визначенн¤м психолог≥в, у найб≥льш≥й м≥р≥ п≥дл¤гаЇ р≥зного роду
впливам та стресам, що пов'¤зане з пер≥одом ≥нтенсивного статевого
становленн¤, зм≥ною я-концепц≥њ, потребою в самоствердженн≥ та
сп≥лкуванн≥ ≥з однол≥тками [499, с. 265].
ƒо пров≥дних об'Їкт≥в д≥¤льност≥ соц≥ального педагога насамперед
належить та категор≥¤ п≥дл≥тк≥в, що потребуЇ допомоги в процес≥
соц≥ал≥зац≥њ. ÷е неповнол≥тн≥ з психолог≥чними, ≥нтелектуальними,
педагог≥чними та соц≥альними в≥дхиленн¤ми в≥д норми, а також т≥, що
мають ф≥зичн≥, псих≥чн≥ та розумов≥ порушенн¤ розвитку.
—л≥д також звернути увагу й на те, що особлив≥сть педагог≥чноњ
д≥¤льност≥ пол¤гаЇ в тому, що п≥дл≥ток розгл¤даЇтьс¤ ¤к активний
учасник розв'¤занн¤ власних проблем ≥ обов'¤зково виступаЇ в рол≥
суб'Їкта. ќтже, соц≥альний педагог та вихованець у процес≥
д≥¤льност≥ вступають у суб'Їктно-суб'Їктн≥ стосунки, ¤к≥
характеризуютьс¤ рухлив≥стю. ¬загал≥, одним ≥з перших питанн¤ про
суб'Їктно-суб'Їктн≥ стосунки, при ¤ких один суб'Їкт надаЇ допомогу
≥ншому порушив јристотель [14].
як уже зазначалос¤, соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть починаЇтьс¤
з визначенн¤ мети. ¬арто звернути увагу, що, на в≥дм≥ну в≥д
педагог≥чноњ науки, де ц≥л≥ виховного впливу класиф≥куютьс¤ за
р≥зними ознаками (за часом дос¤гненн¤ вони под≥л¤ютьс¤ на загальн≥,
етапн≥ та оперативн≥; за зм≥стом - розпод≥л¤ютьс¤ на ц≥л≥ щодо
формуванн¤ окремих ¤костей тощо) [654, с.72], ц≥л≥
соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ визначаютьс¤ досл≥дниками без
певноњ њх класиф≥кац≥њ.
ƒо пров≥дних ц≥лей д≥¤льност≥ соц≥ального педагога вчен≥
в≥днос¤ть: o спри¤нн¤ людин≥ в розкритт≥ та використанн≥ њњ
зд≥бностей, можливостей; o зб≥льшенн¤ ступен¤ самост≥йност≥ й
в≥дпов≥дальност≥ ≥ндив≥д≥в; o представленн¤ та захист ≥нтерес≥в
кл≥Їнта; o допомогу в кризових ситуац≥¤х; o спри¤нн¤ адаптац≥њ
кл≥Їнт≥в до умов сусп≥льства; o побудову технолог≥й, що забезпечують
подоланн¤ в≥дчуженн¤ особистост≥ в≥д своЇњ справжньоњ соц≥альноњ
природи; o створенн¤ найб≥льш спри¤тливих умов життЇд≥¤льност≥; o
дос¤гненн¤ такого результату, коли вже не буде необх≥дност≥ у
втручанн≥ соц≥ального прац≥вника; o становленн¤, розвиток та
реал≥зац≥ю духовност≥ людини, гармон≥зац≥ю й демократизац≥ю в≥дносин
людини й сусп≥льства; o актуал≥зац≥ю виховного потенц≥алу м≥кросфери
людини [67, с. 7-8; 592, с.32; 593, с. 28-29].
¬важаЇмо, що вс≥ запропонован≥ досл≥дниками ц≥л≥ д≥¤льност≥
соц≥ального педагога не суперечать одна одн≥й, а, навпаки,
збагачують зм≥ст даноњ д≥¤льност≥, й тому њх можна об'Їднати. Ќа
нашу думку, найб≥льш вдалу спробу визначити загальну мету
соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ зробила ћ.ј. √алагузова.
¬иховна мета д≥¤льност≥, за переконанн¤м ученого, пол¤гаЇ в
"створенн≥ умов дл¤ психолог≥чного комфорту та безтурботност≥
дитини, задоволенн≥ њњ потреб за допомогою соц≥альних, правових,
психолог≥чних, медичних, педагог≥чних механ≥зм≥в попередженн¤ й
подоланн¤ негативних ¤вищ у с≥м'њ, школ≥, найближчому оточенн≥ та
≥нших соц≥умах" [580, с.24].
јле в кожному окремому випадку дана категор≥¤ вимагаЇ свого
допрацюванн¤. ћета д≥¤льност≥ в свою чергу т≥сно пов'¤зана з
функц≥¤ми роботи пров≥дних суб'Їкт≥в соц≥ально-педагог≥чного впливу.
"‘ункц≥њ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥, - пише ј.…. апська, -
це основн≥ напр¤ми роботи, в ¤ких конкретизуЇтьс¤ њњ зм≥ст" [593, с.
46].
јнал≥з праць Ќ.ѕ. Ѕуроњ, ћ.ј. √алагузовоњ, ≤.ƒ. «вЇрЇвоњ, ѕ.ј.
л≥ша, Ћ.√. оваль, ј.ќ. ћалько, Ћ.≤. ћ≥щик, ƒ.ѕ. ѕавленка, —.–.
’лЇб≥к та де¤ких ≥нших досл≥дник≥в дозвол¤Ї вид≥лити основн≥ функц≥њ
в робот≥ соц≥ального педагога. ƒо таких функц≥й належать:
д≥агностична; ≥нформац≥йна, прогностична; посередницька;
корекц≥йно-реаб≥л≥тац≥йна, охоронно-захисна;
запоб≥жно-проф≥лактична; евристична; ≥нформац≥йно-методична;
виховна; соц≥ально-терапевтична; орган≥зац≥йно-комун≥кативна,
анал≥тико-досл≥дницька; медико-психолог≥чна та орган≥заторська [242,
с. 109-110; 593, с. 46; 395, с. 20; 238, с. 121; 67, с. 49].
¬важаЇмо, що в залежност≥ в≥д висунутоњ мети та конкретних
завдань, ¤к≥ сто¤ть перед соц≥альним педагогом, перел≥к функц≥й
можна доповнити. ¬арто звернути увагу, що ≥нод≥ до функц≥й
соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ вчен≥ помилково в≥днос¤ть ≥ зм≥ст
даноњ д≥¤льност≥ - робота з проблемними с≥м'¤ми, обдарованими
д≥тьми, у дозв≥ллЇв≥й сфер≥ тощо [242].
ƒл¤ зд≥йсненн¤ будь-¤коњ д≥¤льност≥ необх≥дн≥ засоби, методи,
форми та прийоми, за допомогою ¤ких реал≥зуЇтьс¤ мета. ¬иб≥р засоб≥в
повн≥стю залежить в≥д зм≥сту д≥¤льност≥, особливостей окремоњ людини
або групи людей, що виступають њњ об'Їктом. "якщо ц≥л≥ та завданн¤
вихованн¤, його зм≥ст, - в≥дзначаЇ ‘.ѕ. орольов, - зумовлен≥
потребами сусп≥льного розвитку,... то конкретн≥ шл¤хи та методи
реал≥зац≥њ цих ц≥лей ≥ завдань... залежать в≥д особливостей об'Їкта
вихованн¤" [252, с.«ќ].
“аким чином, соц≥альна педагог≥ка - самост≥йна галузь
педагог≥чного знанн¤, ¤ка маЇ власний об'Їкт, предмет, мету,
завданн¤ досл≥дженн¤ й результати ¤коњ вт≥люютьс¤ в зм≥ст≥ соц≥альне
- педагог≥чноњ д≥¤льност≥.
¬исновки до розд≥лу 2. ќсновн≥
етапи становленн¤ й розвитку соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ та практики в ”крањн≥
ќтже, становленн¤ заруб≥жноњ соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки (переважно в Ќ≥меччин≥, ‘ранц≥њ та Ўвейцар≥њ) починаЇтьс¤ з першоњ половини X1X ст., тобто з моменту введенн¤ до наукового об≥гу самого терм≥ну "соц≥альна педагог≥ка". ÷ей пер≥од характеризуЇтьс¤ розробкою соц≥ально-педагог≥чних терм≥н≥в та принцип≥в у межах "всеохоплюючоњ" ф≥лософ≥њ.
јнал≥з праць я.√рота, ‘. аптЇрЇва, ќ. онта, ѕ.Ќаторпа та ≥нших учених дозвол¤Ї констатувати, що зародженн¤ в≥тчизн¤ноњ соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ та практики в≥дбуваЇтьс¤ в друг≥й половин≥ XIX ст. ≥ пов'¤зане з процесами автономного розвитку людинознавчих наук (соц≥олог≥њ, антрополог≥њ, загальноњ педагог≥ки, ф≥лософ≥њ та де¤ких ≥нших). “аким чином, виход¤чи з≥ зв'¤зк≥в соц≥альноњ педагог≥ки з ≥ншими науками про людину в 20-90-т≥ pp. XX ст. правом≥рно, на наш погл¤д, вид≥лити так≥ пров≥дн≥
етапи њњ розвитку:
≤ етап (20-т≥ pp. XX ст. -1936 р≥к) - етап розвитку соц≥альноњ
педагог≥ки ¤к самост≥йноњ галуз≥ педагог≥чного знанн¤, ¤ка широко використовувала дан≥ ≥нших людинознавчих наук;
≤≤ етап
(1936 р≥к - перша половина - 50-х pp. XX ст.)
- в≥дсутн≥сть розробки соц≥ально педагог≥чних проблем;
≤≤≤ етап
(середина 50-х перша половина 70-х pp.
XX ст.) - етап розвитку соц≥альноњ педагог≥ки ¤к "стиковоњ" науки, ¤ка
вбирала до себе знанн¤ психолог≥њ, ф≥лософ≥њ, соц≥ологи й педагог≥ки;
IV етап
(друга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст.)
- етап в≥дродженн¤ соц≥альноњ педагог≥ки ¤к галуз≥ педагог≥чного
знанн¤, сутн≥сть ¤коњ обмежувалас¤ зм≥стом соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥;
V eтaп (90-т≥ pp. XX ст) Ч етап визнанн¤ соц≥альноњ
педагог≥ки самост≥йною галуззю педагог≥чного знанн¤.
¬арто також зазначити, що дана класиф≥кац≥¤ етап≥в в≥др≥зн¤Їтьс¤ в≥д тих, що ≥снують у сучасн≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥ [67; 217; 351; 352; 592].
Ќапр¤ми розвитку соц≥альноњ педагог≥ки в 20-80-т≥ pp. XX ст.:
1 «в'¤зок
соц≥альноњ педагог≥ки з ≥ншими науками:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ‘≥лософ≥¤, соц≥альна ф≥лософ≥¤, педолог≥¤, психолог≥¤,
соц≥альна психолог≥¤, гештальт психолог≥¤, психотехн≥ка, соц≥олог≥¤, соц≥олог≥¤
вихованн¤, педагог≥чна соц≥олог≥¤, антрополог≥¤, соц≥альна медицина,
правознавство, пол≥теконом≥¤.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ‘≥лософ≥¤, психолог≥¤, соц≥олог≥¤, анатом≥¤, ф≥з≥олог≥¤,
медичн≥ науки (загальна й соц≥альна г≥г≥Їна, загальна педолог≥¤, пед≥атр≥¤),
к≥бернетика, теор≥¤ ≥нформатики, математична лог≥ка.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - «агальна ф≥лософ≥¤, соц≥альна
психолог≥¤, анатом≥¤, загальна й в≥кова ф≥з≥олог≥¤, ф ≥лософ≥¤ вихованн¤,
соц≥олог≥¤ вихованн¤.
2 —утн≥сть соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - Ќаука, ¤ка вивчаЇ питанн¤ соц≥ального вихованн¤ та
соц≥ал≥зац≥њ особистост≥.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - Ђ—тиковаї, прикладна наука, що вивчаЇ процес вихованн¤
людини прот¤гом житт¤.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - ќсобливий напр¤м загальноњ
педагог≥ки, ¤кий вивчаЇ зм≥ст соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥.
3 ќб'Їкт соц≥альноњ педагог≥ки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - Ќе визначавс¤.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ѕроцес вихованн¤ в сусп≥льств≥.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - ѕроцес вихованн¤ людини в
д≥¤льност≥.
4 ѕредмет соц≥альноњ педагог≥ки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ѕедагог≥чний процес.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ѕроцес вихованн¤ людини в ц≥лому.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - ѕринципи та методи
соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥.
5 ћета соц≥ально-педагог≥чноњ науки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ќрган≥зац≥¤ д≥тей в сусп≥льств≥.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ¬ихованн¤ Ђновоњї людини.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - –озробка концепц≥њ та загальних
наукових принцип≥в вихованн¤ сусп≥льства й озброЇнн¤ суб'Їкт≥в вихованн¤
системою практичних ефективних прийом≥в впливу на об'Їкт вихованн¤.
6 «авданн¤ соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ¬изначенн¤ методолог≥њ соц≥альноњ педагог≥ки;
- формулюванн¤ принцип≥в даноњ науки;
- визначенн¤ м≥сц¤ соц≥альноњ педагог≥ки в систем≥ наук;
- обірунтуванн¤ зм≥сту соц≥альноњ роботи;
- розробка ефективних засоб≥в, метод≥в та форм соц≥альноњ роботи;
- вивченн¤ середовища й досл≥дженн¤ його вплив≥в на колектив та особист≥сть;
- п≥дготовка прац≥вник≥в соц≥ального вихованн¤;
- вихованн¤ бездогл¤дних д≥тей;
- розробка механ≥зм≥в взаЇмод≥њ школи з оточуючим середовищем та сусп≥льством у
ц≥лому;
- спри¤нн¤ поЇднанню науково-педагог≥чноњ роботи кафедр, станц≥й, каб≥нет≥в,
лаборатор≥й, педвуз≥в тощо;
- п≥дготовка п≥дручник≥в ≥ пос≥бник≥в з педагог≥ки.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ¬изначенн¤ методолог≥чних засад;
- з'¤суванн¤ пров≥дних закон≥в та принцип≥в даноњ науки;
- визначенн¤ м≥сц¤ соц≥альноњ педагог≥ки в систем≥ наук про людину;
- визначенн¤ предмету та структури даноњ науки;
- вивченн¤ можливостей застосуванн¤ соц≥альною педагог≥кою метод≥в
непедагог≥чних наук;
- розробка метод≥в вивченн¤ особистост≥;
- удосконаленн¤ й збагаченн¤ форм та метод≥в вихованн¤;
- орган≥зац≥¤ позанавчального житт¤;
- вивченн¤, узагальненн¤ та впровадженн¤ педагог≥чного досв≥ду;
- вивченн¤ вплив≥в чинник≥в соц≥ал≥зац≥њ на процес формуванн¤ людини;
- посиленн¤ наукових зв'¤з-к≥в м≥ж ученими р≥зних крањн.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - –озробка й вдосконаленн¤
спец≥альних форм та метод≥в вихованн¤;
- удосконаленн¤ виховуючого середовища;
- вивченн¤ педагог≥чного досв≥ду навчально-виховного процесу;
- педагог≥зац≥¤ середовища;
- створенн¤ ц≥л≥сноњ системи вихованн¤ сусп≥льства;
- визначенн¤ м≥сц¤ й функц≥й державних ≥ сусп≥льних ≥нститут≥в у систем≥
вихованн¤;
- досл≥дженн¤ взаЇмод≥њ школи, с≥м'њ та громадськост≥;
- орган≥зац≥¤ вихованн¤ школ¤р≥в у м≥крорайон≥;
- п≥двищенн¤ рол≥ дит¤чих та юнацьких орган≥зац≥й;
- орган≥зац≥¤ сусп≥льного вихованн¤;
- зд≥йсненн¤ виховних функц≥й вс≥ма соц≥ально-виховними системами.
7 «акони та законом≥рност≥ соц≥ально-педагог≥чноњ науки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к
- «акони: Ђсамовихованн¤ї та Ђрозвиткуї.
«аконом≥рност≥:
- залежн≥сть м≥ж розвитком сусп≥льноњ практики та теор≥њ;
- автономн≥сть розвитку науки;
- пр¤ма залежн≥сть м≥ж розвитком ≥ндив≥да й сусп≥льства;
- залежн≥сть розвитку наук про вихованн¤ в≥д розвитку наук про сусп≥льство;
- залежн≥сть осв≥ти та пол≥тики в≥д розвитку виробничих сил, виробничих в≥дносин
та ≥деолог≥њ;
- Їдн≥сть орган≥зованого та неорган≥зованого педагог≥чного процесу;
- залежн≥сть зм≥сту вихованн¤ в≥д соц≥альних умов житт¤;
- зумовлен≥сть вихованн¤ ≥ндив≥да соц≥альними причинами;
- залежн≥сть соц≥ального устрою в≥д ≥ндив≥дуальних особливостей кожного члена
сусп≥льства.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - «агальн≥ закони - в≥дпов≥дн≥сть вихованн¤ р≥внев≥ розвитку
виробничих сил.
ќкрем≥ - ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д, вихованн¤ в д≥¤льност≥ тощо.
«аконом≥рност≥:
- залежн≥сть розвитку науки в≥д розробки метод≥в досл≥дженн¤;
- зумовлен≥сть вихованн¤ соц≥ально-пол≥тичним ≥ економ≥чним устроЇм сусп≥льства;
- всеб≥чний вплив оточенн¤ на розвиток людини;
- зв'¤зок м≥ж засобами вихованн¤ й результатом;
- залежн≥сть вихованн¤ в≥д зм≥сту та спр¤мованост≥ вплив≥в;
- в≥дпов≥дн≥сть мети й завдань вихованн¤ ф≥з≥олог≥чним ≥ психолог≥чним
особливост¤м д≥тей.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. «акони:
- закон обов'¤зковоњ в≥дпов≥дност≥ зм≥сту, форм та метол≥в вихованн¤ р≥вню
розвитку виробничих сил;
- закон Їдност≥ вихованн¤ й житт¤;
- закон вихованн¤ дит¤чоњ особистост≥ в процес≥ активноњ д≥¤льност≥ й
сп≥лкуванн¤.
«аконом≥рност≥:
- нер≥вном≥рн≥сть розвитку дитини в процес≥ формуванн¤ њњ особистост≥;
- залежн≥сть зм≥сту, метод≥в та форм сум≥сноњ роботи с≥м'њ, школи, громадськост≥
в≥д зм≥н у соц≥альному, економ≥чному та культурному житт≥ сусп≥льства;
- залежн≥сть процесу вихованн¤ особистост≥ в≥д зовн≥шн≥х вплив≥в.
8 ѕринципи соц≥альноњ педагог≥ки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - - ѕринцип парт≥йност≥;
- д≥алектичноњ Їдност≥'
- ≥ндив≥дуального п≥дходу; -ц≥л≥сност≥;
- поЇднанн¤ вимогливост≥ та поваги до особистост≥;
- виробничо-трудового вихованн¤ в колектив≥;
- паралельноњ д≥њ;
- зв'¤зку школи з житт¤м;
- особист≥сно-ор≥ентованого п≥дходу;
- соц≥альноњ зумовленост≥ вихованн¤;
- захисту соц≥альних прав дитини;
- ототожненн¤ ≥ндив≥дуального й соц≥ального розвитку;
- виховуючоњ повед≥нки.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - - √уман≥зму;
- розвитку;
- об'Їктивност≥;
- поваги та дов≥ри;
- вихованн¤ в д≥¤льност≥;
- ц≥л≥сност≥;
- едност≥ вихованн¤ та самовихованн¤;
- ≥дейност≥ вихованн¤;
- спр¤мованост≥ виховних процес≥в на дос¤гненн¤ висунутоњ мети;
- сп≥вроб≥тництва;
- посл≥довност≥ вихованн¤.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - - √уман≥зму;
- системного п≥дходу;
- едност≥ теор≥њ й практики;
- диференц≥йованого п≥дходу;
- ≥ндив≥дуального п≥дходу;
- опори на позитивне в людин≥;
- паралельноњ д≥њ;
- парт≥йност≥;
- зв'¤зку розвитку науки з державною пол≥тикою та ≥деолог≥Їю.
9 ћетодолог≥чн≥ засади соц≥ально-педагог≥чноњ науки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - —истема метод≥в наукового п≥знанн¤.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - —истема знань про вих≥дн≥ положенн¤ та структуру
соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ, про принципи п≥дходу й способи добуванн¤ знань.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - —истема соц≥ально-педагог≥чних
знань ≥ процес п≥знанн¤ соц≥ально-педагог≥чних ¤вищ.
10 ћетоди соц≥ально-педагог≥чного досл≥дженн¤:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ≤ндукц≥¤, узагальненн¤ досв≥ду, спостереженн¤,
ретроспективний анал≥з, дедуктивн≥ висновки, тести, тести-колл≥з≥њ, анкети,
метод Ђдублюванн¤ анкетї, Ђскладанн¤ педагог≥чноњ карти районуї, Ђ≥ндив≥дуальних
картокї та характеристик д≥тей, ф≥ксац≥¤ спостережень у окремих протоколах,
веденн¤ ¤к д≥тьми, так ≥ дорослими щоденник≥в спостережень за повед≥нкою
п≥дл≥тк≥в.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ≈ксперимент, анкета, спостереженн¤, анал≥з, синтез,
узагальненн¤, методи наукового моделюванн¤, математичноњ статистики тести,
≤нтерв'ю тощо.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - ”сн≥ та письмов≥ анкети,
≥нтерв'ю, тести, шкал≥руванн¤, соц≥ометр≥¤, ретроспективний анал≥з, метод
узагальненн¤ незалежних характеристик, системно-структурний анал≥з, метод
моделюванн¤ педагог≥чних ¤вищ, узагальненн¤ передового досв≥ду, педагог≥чний
експеримент, метод складанн¤ на кожного неповнол≥тнього Ђс≥мейного паспортуї,
складанн¤ розгорнутого паспорту м≥крорайону.
11 ‘ункц≥њ соц≥ально-педагог≥ч-ноњ науки:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ѕрогностична, орган≥заторська, координац≥йна,
контролююча.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ќписова, по¤снювальна, конструкторсько-техн≥чна,
теоретична, прогностична.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - “еоретико -буд≥вельна,
описово-по¤снювальна, прогностична.
12 ќсновн≥ терм≥ни та пон¤тт¤:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - Ђѕедагог≥чний процесї, Ђсоц≥альне вихованн¤ї,
Ђпедагог≥ка середовищаї, Ђсоц≥олог≥чна педагог≥каї, Ђсоц≥ал≥зац≥¤ середо вищаї,
Ђсоц≥альне середовищеї.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - Ђ—ередовище особистост≥ї, Ђсоц≥ал≥зац≥¤ї,
Ђм≥кросередовищеї.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - Ђѕедагог≥ка середовищаї,
Ђвиховуюче середовищеї, Ђсоц≥альне середовищеї, Ђсоц≥ал≥зац≥¤ї,
Ђсоц≥ально-педагог≥чний комплексї.
13 „инники впливу на особист≥сть:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - —≥м'¤, школа, сусп≥льство, держава, позанавчальн≥
заклади.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - —≥м'¤, дит¤ч≥ орган≥зац≥њ, виробничий колектив,
сусп≥льство, держава,широке соцыальне оточенн¤ дитини.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - Ўкола, позашк≥льн≥
заклади, с≥м'¤, вулиц¤, м≥крорайон.
‘орми та методи
соц≥ально-педагог≥чно≥ д≥¤льност≥ з п≥дл≥тками.
—еред метод≥в соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ широкого розповсюдженн¤ набули
так≥ пров≥дн≥ методи педагог≥чного впливу ¤к: роз'¤сненн¤, бес≥да, вправа,
переконанн¤, приклад дорослих та покаранн¤.
ƒо метод≥в, ¤к≥ не характерн≥ дл¤ класичноњ педагог≥чноњ науки ≥, ¤к≥ з усп≥хом
використовувались у соц≥ально-педагог≥чн≥й робот≥ на даному етап≥ розвитку
соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки належали: групова психотерап≥¤, психодрама,
масова псих≥атр≥¤, окрем≥ рефлексолог≥чн≥ методи (метод "пожвавленн¤ пр¤мих
асоц≥ац≥й" ≥ метод "встановленн¤ дисципл≥ни пор¤дку") та де¤к≥ ≥нш≥.
Ќа наступному етап≥ розвитку соц≥альноњ педагог≥ки (середина 50-х -перша
половина 70-х pp. XX ст.), на в≥дм≥ну в≥д попереднього, пров≥дною формою
соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ виступаЇ ≥ндив≥дуальна робота. ћетоди
медико-психолог≥чного впливу на особист≥сть застосовуютьс¤ т≥льки в заруб≥жн≥й
соц≥ально-педагог≥чн≥й практиц≥ (групова терап≥¤, робота в громад≥, психодрама
тощо). Ќа в≥дм≥ну в≥д попереднього етапу, дл¤ досл≥джуваного пер≥оду характерна
тенденц≥¤ недооц≥нки словесних метод≥в роботи взагал≥ й педагог≥чноњ бес≥ди
зокрема.
Ќаступному пер≥оду (друга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст.) притаманне активне
впровадженн¤ пров≥дних педагог≥чних метод≥в та окремих нових форм ≥ндив≥дуальноњ
д≥¤льност≥ з неповнол≥тн≥ми, ¤к≥ опинились у скрутних життЇвих умовах (Ђ“елефон
ƒов≥риї) в практику роботи соц≥ального педагога.
” 90-т≥ pp. XX ст. вже спостер≥гаЇтьс¤ тенденц≥¤ широкого використанн¤ ¤к у
заруб≥жн≥й, так ≥ у в≥тчизн¤н≥й соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥, пор¤д з формами та
методами загальноњ педагог≥ки, ≥ метод≥в, що запозичен≥ з ≥нших людинознавчих
наук. ÷е: масове впровадженн¤ в практику роботи соц≥ального педагога
психоконсультац≥йноњ та психокорекц≥йноњ роботи з п≥дл≥тками, соц≥альноњ терап≥њ
(арттерап≥њ, ≥гротерал≥њ, логотерашњ та ≥н.), р≥зноман≥тних трен≥нг≥в тощо. јле
до пров≥дних належать саме педагог≥чн≥ методи, ¤к≥, за справедливим переконанн¤м
√‘. умар≥ноњ, повинн≥ грати вир≥шальну роль у первинн≥й проф≥лактиц≥,
д≥агностиц≥ й нав≥ть л≥куванн≥ порушень у розвитку псих≥ки в д≥тей [285].
ƒо нових ≥ "реан≥мованих" форм ≥ндив≥дуальноњ ≥ колективноњ
соц≥ально-педагог≥чноњ допомоги в означений пер≥од можна в≥днести орган≥зац≥ю
дит¤чих будинк≥в с≥мейного типу дл¤ безпритульних та бездогл¤дних д≥тей й
вихованн¤ д≥тей у "прийомн≥й с≥м'њ".
‘орми та методи д≥¤льност≥ соц≥ального педагога на р≥зних етапах розвитку
соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ:
1 ‘орми роботи: - групов≥:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - √уртки, клуби, районн≥ клуби, клуби-прим≥тиви,
школи-клуби.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - —портивн≥ й техн≥чн≥ гуртки, клуби за ≥нтересами, дворов≥
клуби.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - √уртки-супутники,
м≥крогуртки на дому, п≥дл≥тков≥ клуби, к≥ноклуби, дискус≥йн≥ клуби.
90- т≥ pp. XX ст.
- √уртки та клуби соц≥альноњ допомоги за ц≥левим спр¤муванн¤м (осв≥та,
дозв≥лл¤), за видами програм (дискус≥йн≥, спортивн≥ тощо), за характером
проблем.
2 - ≥ндив≥дуальн≥:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ѕрийомна с≥м'¤, оп≥ка, патронат.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - Ўефська допомога.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - "“елефон ƒов≥ри".
90- т≥ pp. XX ст.
- ѕрийомна с≥м'¤, оп≥ка, "“елефон ƒов≥ри", каб≥нет "ƒов≥ри", пошта дов≥ри.
3 - колективн≥:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ћайже не використовувались.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - √одина класного кер≥вника, ≥гри, конкурси.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - —в¤та, вистави, в≥кторини.
90- т≥ pp. XX ст. -
Ўкола соц≥отерап≥њ, дит¤чий будинок с≥мейного типу.
4 ѕедагог≥чн≥ методи:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - Ѕес≥да, покаранн¤, переконанн¤, роз'¤сненн¤,
"авансуванн¤ особистост≥0, приклад, допит, метод "сп≥вроб≥т-ництва", вихованн¤ в
д≥¤льност≥, вправа, метод "проект≥в", консультац≥¤.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ѕереконанн¤, роз'¤сненн¤, вправа, заохоченн¤, приклад,
вихованн¤ в д≥¤льност≥.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - —п≥вроб≥тництво, бес≥да,
розпов≥дь, приклад, вправа, вихованн¤ в д≥¤льност≥.
90- т≥ pp. XX ст. - јвансуванн¤ особистост≥, бес≥да, заохоченн¤,
консультац≥¤, переконанн¤, вправа, приклад, роз'¤сненн¤, вихованн¤ в д≥¤льност≥.
5 ћедико-психолог≥ч-н≥ методи впливу:
20-т≥ pp.
XX ст. - 1936 р≥к - ћетод "встановленн¤ орган≥зованоњ свободи або дисципл≥ни
пор¤дку", "метод пожвавленн¤ пр¤мих асоц≥ац≥й", групова психотерап≥¤,
псих≥атр≥¤, психодрама, консультац≥¤-розмова.
—ередина 50-х - перша половина
70-х pp. XX ст. - ” в≥тчизн¤н≥й соц≥ально-педагог≥ч -н≥й науц≥ не
використовуютьс¤.
ƒруга половина 70-х - 80-т≥ pp. XX ст. - ћетод критики й самокритики.
90- т≥ pp. XX ст. - ѕсиходрама, арттсраи≥¤, ≥гротсрап≥¤,
логотерап≥¤, трен≥нги, псих≥атр≥¤, психотерап≥¤, б≥одрама тощо.¬исновки дo
розд≥лу 3. «м≥ст соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з неповнол≥тн≥ми
јнал≥з зм≥сту д≥¤льност≥ соц≥ального педагога з р≥зними категор≥¤ми дит¤чого
населенн¤ (безпритульними д≥тьми; п≥дл≥тками, що мають психоф≥зичн≥ та розумов≥
вади та з неповнол≥тн≥ми дев≥антноњ повед≥нки) дозвол¤Ї сформулювати тенденц≥њ
розвитку даноњ практики на визначених етапах розвитку соц≥ально-педагог≥чноњ
теор≥њ.
«окрема, дл¤ першого пер≥оду (20-т≥ pp. XX ст. -1936 р≥к) притаманна така
стратег≥чна спр¤мован≥сть:
Х широке визначенн¤ об'Їкт≥в педагог≥чного впливу (безпритульн≥, бездогл¤дн≥ та
бездомн≥ д≥ти; д≥ти з певними аномал≥¤ми розумового й ф≥зичного розвитку;
неповнол≥тн≥, що схильн≥ до вживанн¤ алкоголю та наркогенних речовин ≥ хвор≥ на
алкоголь та наркоман≥ю; неповнол≥тн≥ правопорушники (переважно "важк≥ у
виховному в≥дношенн≥ д≥ти") ≥ малол≥тн≥ злочинц≥ та батьки означеноњ категор≥њ
д≥тей);
Х розпливчате тлумаченн¤ мети соц≥ально-педагог≥чноњ роботи з неповнол≥тн≥хми (у
зв'¤зку з в≥дсутн≥стю вивченн¤ даноњ категор≥њ в педагог≥чн≥й науц≥ взагал≥ й
ототожненн¤м њњ ≥з загальною метою соц≥ального вихованн¤);
Х широке визначенн¤ зм≥сту соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з р≥зними
категор≥¤ми дит¤чого населенн¤ (проф≥лактична, охоронна, допом≥жна,
просв≥тницька, л≥кувальна, д≥агностична, корекц≥йна, захисна робота);
Х т≥сн≥ контакти й сп≥впрац¤ Ќародного ом≥сар≥ату осв≥ту з Ќародним
ом≥сар≥атом охорони здоров'¤ ≥ Ќародним ом≥сар≥атом внутр≥шн≥х справ;
Х масове виникненн¤ нових форм (оп≥ка, патронат, усиновленн¤) соц≥ально
педагог≥чноњ д≥¤льност≥;
Х започаткуванн¤ нового виду роботи соц≥ального педагога, що спр¤мований на
попередженн¤ дит¤чоњ безпритульност≥ та правопорушень серед п≥дл≥тк≥в - вуличноњ
роботи;
Х використанн¤, пор¤д з суто педагог≥чними методами (роз'¤сненн¤,
вправа, переконанн¤, приклад дорослих, заохоченн¤, покаранн¤ та ≥н.),
р≥зноман≥тних метод≥в (групова психотерап≥¤, психодрама, масова псих≥атр≥¤,
"метод пожвавленн¤ пр¤мих асоц≥ац≥й", "метод встановленн¤ орган≥зованоњ свободи
або дисципл≥ни пор¤дку", психоанал≥з тощо), ¤к≥ запозичен≥ з ≥нших людинознавчих
наук (рефлексолог≥њ, психолог≥њ, медицини, соц≥олог≥њ, педолог≥њ тощо).
«м≥ст соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з неповнол≥тн≥ми на наступному етап≥
розвитку соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки (середина 50-х - перша половина 70-х pp.
XX ст.) характеризуЇтьс¤ такими тенденц≥¤ми:
Х обмеженн¤ ≥снуючих об'Їкт≥в соц≥ально-педагог≥чного впливу (в≥дмова
соц≥ально-педагог≥чноњ науки в≥д роботи з наркоманами, неповнол≥тн≥ми злочинц¤ми
та д≥тьми, що хвор≥ на алкоголь);
Х по¤ва нових об 'Їкт≥в впливу - слабочуюч≥, слабобачач≥ д≥ти та д≥ти -логопати;
Х звуженн¤ мети й завдань соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з р≥зними
категор≥¤ми неповнол≥тн≥х до мети навчально-виховноњ роботи в середн≥й
загальноосв≥тн≥й школ≥;
Х визнанн¤ ≥ндив≥дуальноњ роботи в ¤кост≥ пров≥дноњ форми д≥¤льност≥ з р≥зними
категор≥¤ми дит¤чого населенн¤;
Х широке залученн¤ р≥зноман≥тних громадських структур до зд≥йсненн¤
соц≥ально-педагог≥чноњ роботи;
Х в≥дмова в≥д прогресивного досв≥ду попередн≥х рок≥в.
«м≥ст соц≥ально-педагог≥чноњ роботи з неповнол≥тн≥ми
з другоњ половини 70-х до
к≥нц¤ 80-х pp. XX ст. характеризуЇтьс¤ такою стратег≥чною спр¤мован≥стю:
Х в≥дмова в≥д завдань соц≥ально-педагог≥чноњ практики попередн≥х етап≥в ≥ зам≥на
њх новими;
Х розширенн¤ зм≥сту проф≥лактичноњ д≥¤льност≥ з неповнол≥тн≥ми та залученн¤
д≥тей до р≥зноман≥тноњ д≥¤льност≥, зд≥йсненн¤ консультативноњ роботи та
правового вихованн¤;
Х збагаченн¤ зм≥сту соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ реаб≥л≥тац≥йною роботою;
Х часткове врахуванн¤ в процес≥ зд≥йсненн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з
неповнол≥тн≥ми кращих наробок попередн≥х рок≥в;
Х широке впровадженн¤ нових форм соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ в м≥крорайон≥
(гуртки-супутники, м≥крогуртки, к≥ноклуби, дискус≥йн≥ клуби та де¤к≥ ≥нш≥);
Х поступове розширенн¤ метод≥в та форм соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥
(Ђ“елефон ƒов≥риї).
Ќаступному етапу розвитку соц≥ально-педагог≥чноњ науки в ”крањн≥ (90-т≥ pp. XX
ст.) притаманн≥ так≥ тенденц≥њ зд≥йсненн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи з
р≥зними категор≥¤ми дит¤чого населенн¤:
Х ч≥тке визначенн¤ мети та завдань соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ (мета
соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з р≥зними категор≥¤ми дит¤чого населенн¤
≥нтегруЇ кращий досв≥д орган≥зац≥њ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи, ¤кий було
накопичено в ”крањн≥ на попередн≥х етапах розвитку соц≥альноњ педагог≥ки ¤к
науки);
Х розширенн¤ об 'Їкт≥в соц≥ально-педагог≥чного впливу (безпритульн≥, бездогл¤дн≥
д≥ти, д≥ти з певними вадами в розвитку та функц≥ональними обмеженн¤ми
(д≥ти-≥нвал≥ди), д≥ти, ¤к≥ схильн≥ до скенн¤ злочину й неповнол≥тн≥ злочинц≥,
д≥ти з р≥зним р≥внем залежност≥ в≥д спиртного та наркотик≥в, ≥ батьки цих
категор≥й неповнол≥тн≥х);
Х орган≥зац≥¤ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи на вулиц≥ з традиц≥йним
(використанн¤ ≥гровоњ техн≥ки, р≥зноман≥тних форм орган≥зац≥њ дозв≥лл¤) й новим
(з'¤суванн¤ потреб ≥ проблем неповнол≥тн≥х, встановленн¤ контакт≥в з
марг≥налами) зм≥стом;
Х об'Їднанн¤ зусиль р≥зних ћ≥н≥стерств у справ≥ вихованн¤ неповнол≥тн≥х;
Х орган≥зац≥¤ нових (пошта дов≥ри, дит¤ч≥ будинки с≥мейного типу) та
"реаб≥л≥тац≥¤" вже в≥домих ("прийомна с≥м'¤", оп≥ка, усиновленн¤, патронат) форм
≥ндив≥дуальноњ допомоги неповнол≥тн≥м;
Х урахуванн¤ прогресивних наробок орган≥зац≥њ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥
з р≥зними категор≥¤ми дит¤чого населенн¤, що накопичен≥ на попередн≥х етапах
розвитку соц≥ально-педагог≥чноњ науки в ”крањн≥.
¬»—Ќќ¬ »
ƒл¤ отриманн¤ б≥льш повноњ картини розвитку соц≥альноњ педагог≥ки ¤к самост≥йноњ
галуз≥ наукового знанн¤ проанал≥зуЇмо генезу зм≥сту соц≥ально-педагог≥чноњ
теор≥њ та практики за останнЇ дес¤тир≥чч¤. јнал≥з будемо зд≥йснювати з
урахуванн¤м зм≥ни соц≥ально-економ≥чних, пол≥тичних та орган≥зац≥йних чинник≥в,
тому що "сучасне розум≥нн¤ педагог≥чноњ науки залежить ¤к в≥д законом≥рностей
розвитку самоњ науки, так ≥ в≥д соц≥ально-пол≥тичного, ≥деолог≥чного й
культурного контексту, в ¤кому вона функц≥онуЇ" [607, с. 4].
¬ивченн¤
матер≥ал≥в конференц≥й, науковоњ л≥тератури та педагог≥чноњ пер≥одики
[67,173,265,266,267,607,608] приводить до висновку, що в 90-т≥ pp. XX ст.
склалис¤ найб≥льш спри¤тлив≥ умови особливо дл¤ розвитку соц≥ально-педагог≥чноњ
практики. Ќасамперед це було обумовлено тим, що дана наука в≥дпов≥дала вимогам
часу. ÷ьому спри¤ли й процеси перебудови сусп≥льства, ¤к≥ охопили вс≥ сфери
економ≥ки, пол≥тики й ≥деолог≥њ та вимагали перебудову св≥домост≥, повед≥нки
людини, ¤к≥сно нового р≥вн¤ розвитку особистост≥.
«авд¤ки гласност≥ оф≥ц≥йно
було за¤влено, що в ”крањн≥ ≥снують так≥ негативн≥ ¤вища ¤к: дит¤ча наркоман≥¤,
алкогол≥зм, токсикоман≥¤, правопорушенн¤ та злочинн≥сть, проституц≥¤, пад≥нн¤
≥нтересу учн≥в до навчанн¤, поширенн¤ зневажливого ставленн¤ п≥дл≥тк≥в до
осв≥ти, в≥дсутн≥сть потреби в п≥знанн≥, соц≥альне сир≥тство. ƒит¤ч≥ будинки,
в≥дзначаЇ ј.ћеликсет¤н, масово заповнен≥ д≥тьми, ¤к≥ мають живих батьк≥в
[337].
ѕ≥двищенню ≥нтересу до соц≥ально-педагог≥чних проблем на початку 90-х
pp. також спри¤ли: оф≥ц≥йне введенн¤ в ”крањн≥ ≥нститугу соц≥альних прац≥вник≥в
(1991 p.); проголошенн¤ ƒекларац≥њ "ѕро загальн≥ засади державноњ молод≥жноњ
пол≥тики в ”крањн≥ (1992 p.); створенн¤ ”крањнськоњ јсоц≥ац≥њ соц≥альних
педагог≥в та спец≥ал≥ст≥в ≥з соц≥альноњ роботи(1992 p.); прийн¤тт¤ закону "ѕро
спри¤нн¤ соц≥альному становленню та розвитку молод≥ в ”крањн≥" (1993 p.);
створенн¤ ”крањнського державного центру соц≥альних служб дл¤ молод≥ (1993 р.)
та де¤к≥ ≥нш≥.
јнал≥з сощально-под≥тичних, економ≥чних та орган≥зац≥йних
чинник≥в розвитку крањни й науково-педагог≥чних праць [190,191,285,286,336,337,
654,655,660,661,662] дозвол¤Ї стверджувати, що мета соц≥альноњ педагог≥ки
початку 90-х pp. пол¤гала в адаптац≥њ неповнол≥тн≥х до умов сусп≥льства й
усуненн≥ негативних ¤вищ у молод≥жному середовищ≥. ќтже, мета
соц≥ально-педагог≥чноњ науки в досл≥джуваний пер≥од зводилас¤ т≥льки до
часткового розв'¤занн¤ мети соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥.
¬ивченн¤ праць
учених (ё.¬√эрбЇЇва, Ћ.¬. арцевоњ, Ѕ.—. обзар¤, √.‘. умар≥ноњ, Ћ.ћ.ћакаровоњ,
ј.—.ћеликсет¤на, √.Ќ.‘≥лонова, ћ.ћ.‘≥цули, “.‘ ярк≥ноњ та ≥н.) приводить до
висновку, що до пров≥дних напр¤м≥в соц≥ально-педагог≥чноњ роботи в досл≥джуваний
пер≥од належали д≥агностичний, проф≥лактичний, перевиховний ≥ корекц≥йний.
Ќайб≥льш повно в соц≥ально-педагог≥чн≥й науц≥ початку 90-х pp. XX ст.
розробл¤вс¤ зм≥ст проф≥лактичноњ роботи з д≥тьми, що схильн≥ до правопорушень.
÷¤ д≥¤льн≥сть пол¤гала в орган≥зац≥њ педагог≥чного всеобучу батьк≥в, п≥дготовц≥
рад≥о й телепередач ≥з проблем с≥м'њ та браку, зд≥йсненн≥ консультац≥й з питань
педагог≥чноњ занедбаност≥, п≥двищенн¤ педагог≥чноњ культури вс≥х виховних
≥нститут≥в [111].
¬арто також зазначити, що дл¤ досл≥джуваного пер≥оду
характерний достатньо обмежений п≥дх≥д ≥ до визначенн¤ об'Їкт≥в
соц≥ально-педагог≥чноњ роботи, в≥дсутн≥сть њх класиф≥кац≥њ. Ќаприклад, ≥з пол¤
зору соц≥ально-педагог≥чноњ науки несправедливо випали жертви злочину,
безроб≥тн≥, д≥ти дев≥антноњ повед≥нки, безпритульн≥, бездогл¤дн≥ й бездомн≥
п≥дл≥тки та де¤к≥ ≥нш≥ категор≥њ дит¤чого населенн¤. ѕров≥дним суб'Їктом
соц≥ально-педагог≥чного впливу виступав учитель. ” ¤кост≥ його добров≥льних
пом≥чник≥в були д≥ти, що мали нахил до соц≥альноњ д≥¤льност≥. њх п≥дготовкою
займавс¤ ÷ентр дит¤чих ≥ молод≥жних соц≥альних ≥н≥ц≥атив. ≤з даноњ категор≥њ
д≥тей готували юних соц≥альних педагог≥в, еколог≥в, пом≥чник≥в у обслуговуванн≥
людей похилого в≥ку й д≥тей-≥нвал≥д≥в [647, с. 34].
—л≥д звернути увагу й на
те, що в досл≥джуваний пер≥од (1990-1995 pp.) т≥льки одиничн≥ вищ≥ навчальн≥
заклади займалис¤ спец≥альною п≥дготовкою соц≥альних педагог≥в. Ќаприклад, одним
≥з перших вуз≥в в ”крањн≥, ¤кий почав п≥дготовку фах≥вц≥в за спец≥альн≥стю
"соц≥альна робота" був ƒн≥пропетровський державний ун≥верситет [445]. « 1991
року спец≥альною п≥дготовкою соц≥альних педагог≥в на культуролог≥чному
факультет≥ почала займатис¤ й ’арк≥вська державна академ≥¤ культури.
« метою п≥двищенн¤ р≥вн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ п≥дготовки масового
вчительства в б≥льшост≥ вищих педагог≥чних навчальних заклад≥в у перш≥й половин≥
90-х pp. XX ст. ввод¤тьс¤ спецкурс "—оц≥ально-педагог≥чн≥ засади проф≥лактики
правопорушень неповнол≥тн≥х" й спец≥альна педагог≥чна практика в макаренк≥вських
загонах та в ≥нспекц≥¤х у справах неповнол≥тн≥х [112]. ¬еликою попул¤рн≥стю
серед студент≥в педагог≥чних заклад≥в користуютьс¤ й лекц≥њ та сем≥нари з
нетрадиц≥йних метод≥в л≥куванн¤ ≥ п≥дтримки здоров'¤ (психотерап≥¤, аутотрен≥нг
тощо) [47,с.45].
3 1994 року в школах ”крањни й –ос≥њ вже оф≥ц≥йно було
введено посаду соц≥ального педагога. « цього ж року п≥дготовкою соц≥альних
педагог≥в почав займатис¤ й ≥нститут п≥сл¤ дипломноњ осв≥ти педагог≥чних
прац≥вник≥в при ’арк≥вському державному педагог≥чному ун≥верситет≥ ≥м.
√.—.—ковороди.
“аким чином, перша половина 90-х pp. XX ст. (1990 - 1995 pp.) характеризуЇтьс¤
обмеженим п≥дходом до визначенн¤ мети та зм≥сту соц≥ально-педагог≥чноњ науки й
зведенн¤м даних категор≥й т≥льки до зд≥йсненн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ практики.
јнал≥з науково-педагог≥чноњ л≥тератури [265, 266, 267,607, 608] приводить до
висновку, що тенденц≥¤ випереджаючого розвитку соц≥ально-педагог≥чноњ практики
виступаЇ пров≥дною до 1996 року. ƒруга половина 90-х pp. XX ст., ¤к св≥дчить
вивченн¤ праць ¬.√. ремен¤, ќ.¬.—ухомлинськоњ та де¤ких ≥нших досл≥дник≥в,
характеризуЇтьс¤ ¤к позитивними (зм≥цненн¤м держави, утвердженн¤м державного
мисленн¤ в масов≥й св≥домост≥) так ≥ негативними (продовженн¤м процес≥в пад≥нн¤
виробництва, масового зубож≥нн¤ населенн¤, посиленн¤м кризових ¤вищ у економш≥,
занедбан≥стю осв≥ти, вихованн¤ й науки) тенденц≥¤ми розвитку украњнськоњ
держави.
"ѕеребудова сусп≥льства, - в≥дзначаЇ ќ.¬.—ухомлинська, - завжди
пов'¤зана з революц≥Їю в умах, з критикою ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, ц≥нностей, що
вже вичерпали себе, своњ можливост≥ ¤к глибинн≥ програми людськоњ
життЇд≥¤льност≥: ¬ так≥ епохи соц≥ального розвитку в≥дбуваЇтьс¤ переоц≥нка ц≥лоњ
низки ун≥версал ≥ й, ¤к≥ до цього часу здавалис¤ очевидними ..." [608, с. 24].
ј, ¤к в≥домо, саме так≥ пер≥оди розвитку сусп≥льства спри¤ють п≥двищенню
≥нтересу до проблем науки. "ќсобливу гостроту, - в≥дзначають учен≥, -...
проблеми науки набувають у пер≥оди њњ становленн¤ або революц≥йного розвитку"
[103, с. 15].
ќтже, починаючи з 1996 року, особлива увага серед науковц≥в
прид≥л¤Їтьс¤ питанн¤м розробки соц≥ально-педагог≥чноњ теор≥њ. «верненню
соц≥альноњ педагог≥ки до всеб≥чного вивченн¤ теоретичних питань у друг≥й
половин≥ 90-х pp. XX ст. спри¤в ≥ ≥нтенсивний розвиток ≥нших наук про людину та
широке використанн¤ соц≥олог≥чних досл≥джень у галуз≥ педагог≥чноњ науки взагал≥
[41,628].
—аме в 1996 -1997 pp. серед досл≥дник≥в соц≥ально-педагог≥чноњ
теор≥њ починають порушуватис¤ питанн¤ про визначенн¤ сутност≥ даноњ науки, њњ
об'Їкту й предмету (≤.ƒ.«вЇрЇва, Ћ.√. оваль, ¬.¬. раЇвський, ј.ќ.ћалько,
Ћ.≤.ћ≥щик, ј.¬.ћудрик, √.ћ‘≥лонов, —.–.’лЇб≥к), з'¤суванн¤ методолог≥чних засад
та функц≥й педагог≥чноњ науки взагал≥ (Ѕ.“Ћ≥хачов, ≤.≤.ћигович, √.ћ.‘≥лонов,
ћ.ƒ.ярмаченко); розкритт¤ сутност≥ профес≥йноњ компетенц≥њ соц≥альних педагог≥в
(Ћ.≤.ћ≥щик, √.ћ‘≥лонов); з'¤суванн¤ соц≥ально-педагог≥чних принцип≥в (Ќ.ѕ.Ѕура¤,
≤Ћ.ћигович); визначенн¤ метод≥в педагог≥чного досл≥дженн¤ (ј’.Ѕолгарський,
ќ.ѕ.–удницька, “.ё.—в≥стЇльн≥кова).
¬раховуючи вимоги сучасного науковеденн¤,
мету соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки можна звести до створенн¤ ц≥л≥сноњ концепц≥њ
(¤ка передбачаЇ врахуванн¤ завдань, законом≥рностей, принцип≥в, форм та метод≥в)
вихованн¤ особистост≥ в сусп≥льств≥. ƒл¤ даного пер≥оду розвитку соц≥альноњ
педагог≥ки ¤к науки, на в≥дм≥ну в≥д попереднього, характерне б≥льш ч≥тке й
науково обірунтоване визначенн¤ напр¤м≥в зд≥йсненн¤ соц≥альноњ роботи (соц≥альна
проф≥лактика, соц≥альне обслуговуванн¤, соц≥альн≥ послуги, соц≥альна допомога та
соц≥альна реаб≥л≥тац≥¤) та з'¤суванн¤ зм≥сту кожного з означених напр¤м≥в
[242,352]. ќтже, на цьому етап≥ свого розвитку соц≥альна педагог≥ка майже
повн≥стю в≥дмовл¤Їтьс¤ в≥д ран≥ш запропонованих напр¤м≥в д≥¤льност≥ (залишаючи
т≥льки зд≥йсненн¤ проф≥лактичноњ роботи) ≥ вводить њх нову науково обгрунтовану
класиф≥кац≥ю.
”досконаленню соц≥ально-педагог≥чноњ науки в 1998-1999 pp.
спри¤ли так≥ чинники: перегл¤д методолог≥чних засад педагог≥чноњ науки
(¬.√. ремень); п≥дх≥д до соц≥ал≥зац≥њ ¤к педагог≥чноњ проблеми (Ќ.‘.√олованова);
досл≥дженн¤ проблем наукового прогнозуванн¤ виховноњ ситуац≥њ (ќ.ћ. оберник);
визначенн¤ пров≥дних категор≥й загальноњ педагог≥ки (ћ.ƒ.ярмаченко) та
соц≥ально-педагог≥чноњ науки (≤.ƒ.«вЇрЇва).
јнал≥з науково-педагог≥чноњ
л≥тератури [318; 630; 631] дозвол¤Ї констатувати, що рев≥з≥њ п≥дход≥в до
соц≥ально-педагог≥чноњ практики в 1998-1999 pp. спри¤ли: зб≥льшенн¤ числа
безпритульних д≥тей, ¤к≥ були кинут≥ батьками, або ¤к≥ просто втекли з
батьк≥вськоњ осел≥, зб≥льшенн¤ к≥лькост≥ самогубств серед дит¤чого населенн¤ та
запланованих убивст при активн≥й участ≥ д≥тей; зростанн¤ к≥лькост≥
д≥тей-≥нвал≥д≥в ≥ д≥тей, ¤к≥ мешкали у важких умовах.
ќзначен≥ чинники привели
вчених до б≥льш детальноњ розробки мети, завдань ≥ зм≥сту соц≥ально-педагог≥чноњ
науки.
” 1998 - 1999 pp. серед учених робл¤тьс¤ науково виважен≥, св≥дом≥ спроби
под≥лити завданн¤ соц≥альноњ педагог≥ки на науков≥ й практичн≥ [350].
“ак, до нових завдань соц≥ально-педагог≥чноњ науки Ћ.≤.ћ≥щик в≥дносить:
обірунтуванн¤ соц≥ал≥зац≥њ ¤к ≥нтегративного процесу становленн¤ особистост≥;
анал≥з та осмисленн¤ основних р≥вн≥в соц≥ал≥зац≥њ та специф≥чних взаЇмозв'¤зк≥в
основних аспект≥в соц≥ал≥зац≥њ (навчанн¤, осв≥ти, вихованн¤) ≥ њх
самодетерм≥нованих аналог≥в (самоосв≥ти, самонавчанн¤ та самовихованн¤) [3 50].
ƒаний пер≥од також характеризуЇтьс¤ масовою п≥дготовкою ¤к в ”крањн≥, –ос≥њ, так
≥ в ≥нших крањнах св≥ту фах≥вц≥в ≥з соц≥альноњ педагог≥ки та соц≥альноњ роботи
[70]. ” зв'¤зку з масовою п≥дготовкою у вищих навчальних закладах соц≥альних
педагог≥в ≥ соц≥альних прац≥вник≥в ≥ вимогами цих фах≥вц≥в реал≥¤ми житт¤, в
1998-1999 pp. особлива увага вченими прид≥л¤Їтьс¤ розробц≥ навчальних план≥в ≥
програм.
«окрема, вивченн¤ навчальних план≥в та програм п≥дготовки соц≥альних
педагог≥в у ’арк≥вськ≥й державн≥й академ≥њ культури (’ƒј ) та програм
орган≥зац≥њ педагог≥чноњ практики (зав≥дувач кафедри соц≥альноњ педагог≥ки
доцент Ќагорний ё.ћ.) дозвол¤Ї констатувати, що соц≥альн≥ педагоги отримують
пор¤д ≥з загальноосв≥тн≥ми знанн¤ми й широку психолого-педагог≥чну (загальна,
в≥кова, соц≥альна й педагог≥чна психолог≥¤, психолог≥¤ особистост≥,
патопсихолог≥¤, психод≥агностика, психолог≥чне консультуванн¤, загальна та
соц≥альна педагог≥ки, методи соц≥ально-педагог≥чноњ роботи, основи соц≥альноњ
роботи, правов≥ основи соц≥альноњ роботи, методика орган≥зац≥њ ≥гровоњ
д≥¤льност≥, методика соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з д≥тьми та п≥дл≥тками
дев≥антноњ повед≥нки, педагог≥ка дозв≥лл¤ та де¤к≥ ≥нш≥ дисципл≥ни) та практичну
(в центрах соц≥альних служб, клубах молодих ≥нвал≥д≥в, ≥нтернатах дл¤
д≥тей-сир≥т, будинках милосерд¤ дл¤ самотн≥х, обласних дит¤чих притулках,
приймачах-розпод≥льниках, у клубах, трудових таборах тощо) п≥дготовку. ¬загал≥,
¤к стверджуЇ Ќагорний ё.ћ., за дес¤ть рок≥в ≥снуванн¤ спец≥альност≥ "соц≥альний
педагог" у ’ƒј п≥дготовлено: на стац≥онар≥ -141 фах≥вець; на заочному
в≥дд≥ленн≥ - 281. јле, ¤к св≥дчить вивченн¤ питанн¤ працевлаштуванн¤ цих
спец≥ал≥ст≥в, жоден з них, на жаль, не працюЇ в загальноосв≥тн≥х школах м.
’аркова. ÷≥ фах≥вц≥ влаштовуютьс¤ в школи-≥нтернати дл¤ д≥тей-сир≥т та д≥тей,
¤к≥ позбавлен≥ батьк≥вськоњ оп≥ки, клуби, в дит¤ч≥ притулки, центри соц≥альних
служб дл¤ молод≥ та неповнол≥тн≥х, р≥зноман≥тн≥ фонди допомоги тощо.
ѕроведене
анкетуванн¤ серед практичних психолог≥в у ≥нститут≥ п≥сл¤дипломноњ осв≥ти
педагог≥чних прац≥вник≥в при ’ƒѕ” ≥м. √.—.—ковороди св≥дчить про те, що в школах
’аркова функц≥њ соц≥ального педагога виконують переважно практичн≥ психологи.
“аке несправедливе ототожненн¤ функц≥й цих р≥зних за фахом ≥ р≥внем п≥дготовки
прац≥вник≥в привело до обмеженого використанн¤ ними й педагог≥чних метод≥в
впливу, зведенн¤ њх переважно до орган≥зац≥њ бес≥д та ≥гор.
“аким чином, даний
пер≥од розвитку соц≥альноњ педагог≥ки ¤к науки (1998-1999 pp.) характеризуЇтьс¤
вже ч≥тким розпод≥лом мети й завдань соц≥альноњ педагог≥ки на теоретичн≥ й
практичн≥, њх конкретизац≥Їю, масовою п≥дготовкою фах≥вц≥в ≥з соц≥альноњ роботи
≥ визначенн¤м зм≥сту њх п≥дготовки.
