Социальная педагогика/социальная работа

http://socpedagogika.narod.ru

СЛОВНИК-ХРЕСТОМАТІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПОНЯТЬ (1 Загальні основи педагогіки; 2 Теорія виховання)

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ї НАУКИ УКРАЇНИ СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

Рецензенти: ЄвдокимовВ.І. - чл.-кор. АПН України, доктор педагогічних наук, професор; Підласий І.П. -доктор педагогічних наук, професор

Упорядники: Шевченко Г.П. - чл.-кор. АПН України, доктор педагогічних наук, професор; ЄвтухМ.Б. -дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор; Андрющук А.О. - канд. техн. наук, професор; Белих О.С. - канд. пед. науку доцент. Бутенко Л.Л. - канд. пед. наук, доцент; Зеленов Є.А. - канд. пед. наук, доцент; Фунтікова Н.В. - канд. пед. наук, доцент; Шаргородська С.Б. - канд. пед. наук, доцент. Навчальний посібник для студентів, аспірантів, магістрантів, викладачів, Луганськ 2004

Словник-хрестоматію побудовано у відповідності до діючої програми за курсом Педагогіка, що передбачає розподіл за основними розділами: 1 Загальні основи педагогіки; 2 Теорія виховання; 3 Дидактика; 4 Школознавство

 

Розділ 3. ДИДАКТИКА
АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ * методи навчання, при використанні яких навчальна діяльність має творчий характер, формуються пізнавальний інтерес і творче мислення. До активних методів навчання відносяться проблемна розповідь і проблемно побудована лекція, евристична і проблемно-пошукова бесіда, проблемне наочне приладдя, проблемно-пошукові вправи, дослідницькі лабораторні роботи, метод розвиваючого навчання, метод пізнавальних ігор, метод створення ситуацій пізнавальної суперечки, метод створення емоційно-моральних ситуацій, метод аналогій, метод створення на уроках ситуацій інтересу, метод аналізу на уроках життєвих ситуацій і ін. (Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Э. С. - Мн., 2001. - С. 9-10);
Методи навчання, за яких діяльність тих, хто навчається має продуктивний, творчий, пошуковий характер.
Методи, що стимулюють пізнавальну діяльність гих, хто навчаються і будуються на діалогах, що припускають вільний обмін думками на шляху вирішення тієї чи іншої проблеми (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д, 1998.-С. 23).

АУДІОВІЗУАЛЬНІ ЗАСОБИ НАВЧАННЯ (лат.- чути + зоровий) * один з напрямків інформаційних технологій навчання. Характерною рисою цієї технології є використання спеціально розроблених аудіовізуальних навчальних матеріалів, що розширюють і поглиблюють педагогічний вплив на учнів. Аудіовізуальне подання матеріалу має незаперечні переваги, що включають у систему запам'ятовування образну й емоційну пам'ять, у якій матеріал зберігається значно довше, ніж у словесно-логічній (Глоссарий современного образования/ Сост. Л.А. Артеменко и др. Под общ. ред. В.И. Астаховой, А.А. Сидоренко. -Харьков, 1998. - С. 17).

БЕСІДА * діалогічний метод навчання, при якому педагог шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними уже вивченого (Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. - Ми., 2001. - С. 29.);
* діалогічний метод викладу навчального матеріалу (від грец. - розмова між двома чи декількома особами). Сутність бесіди полягає в тому, що вчитель шляхом уміло поставлених Запитань спонукає учнів до міркування, до аналізу у певній логічній послідовності досліджуваних фактів і явищ і самостійному формулюванню відповідних теоретичних висновків і узагальнень (Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие. - М., 1999. - С. 190-192);
* один з методів навчання, що застосовується для активізації розумової діяльності учнів, морального виховання. У процесі бесіди учні, відповідаючи на запитання, поставлені вчителем і що виникають в товаришів, здобувають нові знання, закріплюють і повторюють вивчений матеріал. Учитель формулює тему бесіди, ставить перед учнями питання, спрямовані на її розкриття. Важливо, щоб питання були логічно взаємозалежні, спрямовані на формування понять, установлення нових зв'язків між фактами, явищами і процесами, на застосування знань (Глоссарий современного образования / Сост. Л.А. Артеменко и др ; Под общ. ред. В.И. Астаховой, А.А. Сидоренко. -Харьков, 1998. -С. 21-22).

ВИКЛАДАННЯ * діяльність педагога» яка спрямована на реалізацію мети і завдань навчання, його основних функцій (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: навч. посібник. - Харків, 2002. -С. 219);
* упорядкована діяльність педагога з реалізації мети навчання (освітніх завдань), забезпечення інформування» виховання, усвідомлення та практичного застосування знань (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. -С.201);
* спеціальна діяльність дорослих, спрямована на передання дітям суми знань, умінь та навичок та виховання їх у процесі навчання. Загальна структура цієї специфічної педагогічної діяльності включає педагогічну обробку знань, умінь та навичок, що передаються дітям; виявлення дитячих задатків, здібностей, обдаровання; стимулюванні дитячої пізнавальної діяльності; здійснення діагностики; отримання та обробку зворотної інформації; корекцію засвоєного матеріалу; організацію практичної діяльності (учіння) дітей; вирішення комплексу навчаючих, розвиваючих та виховуючих завдань (Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.20);
* процес діяльності викладача в ході навчання (Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.. 1988. - С.328);
* полягає як у передачі учням певного обсягу готових знань, так і в керівництві навчально-пізнавальною діяльністю учнів, їх вихованням га розумовим розвитком (Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука.-К., 1987.-С.34);
* складається з декількох сторін: знання вчителем свого предмета, уміння організувати навчально-виховний процес, знання сучасних методів навчання, глибокого розуміння розумового розвитку учня, його пізнавальних можливостей, знання шляхів формування особистісних якостей учня (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987. - С. 72);
* навчання, що супроводжується контролем та процедурами корегування; діяльність з організації учіння та керівництва самосгійпою роботою учнів (Куписечич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - с. 25-26),
* процес планомірної й систематичної передачі засобом діяльності вчителя змісту освіти (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. -М.. 1984. -С. 109);
* діяльність з організації засвоєння змісту освіти і керівництва цим засвоєнням (Лернер И.Я. Процесе обучения и его закономерности. - М., 1980. -С. 11);
* вчитель не тільки викладає (подає) знання, але ще й розвиває та виховує учнів. Учитель спрямовує процес пізнання учнів у відповідності з віковими можливостями і здібностями учнів, він систематизує, конкретизує зміст навчання, надає логічного обґрунтування знанням, якими оволодівають учні, він відшукує найбільш раціональні шляхи озброєння своїх учнів уміннями, потрібними у самостійному пізнанні, виробляє навички (Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.252-253);
* процес педагогічного керівництва навчально-пізнавальною діяльністю школярів. Основні компоненти: а) постановка цілей і завдань навчання; б) мотивація учіння школярів і формування в них позитивного ставлення до навчання; в) актуалізація чуттєвого і практичного досвіду та опорних теоретичних знань учнів; г) викладання учням необхідних готових знань за допомогою різних мовних і наочних засобів; г) забезпечення активної пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на отримання (пошук) нових знань чи осмислення готової інформації; д) забезпечення діяльної участі школярів у процесі узагальнення і систематизації знань; е) організація засвоєння учнями навичок і умінь та творчого застосування їх на практиці; є) контроль та корекція (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока а школе. - М., 1976. - С.8-9);
* учитель переказує знання, дає учням навчальні завдання, організує їх спостереження, вчить школярів методам та прийомам свідомого надбання, закріплення і застосування знань, інструктує їх, перевіряє та оцінює якість знань, умінь та навичок. При цьому він постійно піклується про розвиток пізнавальних здібностей школярів. Цю діяльність прийнято зазначати терміном викладання (Болдырев Н.И. и др. Педагогика. - М., 1968. - С. 133-134);
* с керівництвом пізнавальною та практичною діяльністю учнів (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.. 1966. - С. 126);
* діяльність учителя, що полягає у викладенні матеріалу, в організації спостережень учнями предметів та явищ, що вивчаються, в керівництві працею школярів по заучуванню та застосуванню знань, у перевірці засвоєння ними знань, умінь та навичок (Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М., 1957.-С. 115).

ВИКЛАДАЧ * той, хто здійснює викладання, навчання. Роль викладача може виконувати і навчальна система. За умов комп'ютерної технології навчання викладач, як правило, є фахівцем з навчального предмету, для якого написано автоматизований навчальний курс. Його завдання - допомагати учням на заняттях у комп'ютерному класі (КраснопольськийВ.Е.)

ВИХОВУЮЧЕ НАВЧАННЯ * постійно апелює до системи потреб, мотивів та цінностей учнів, формує та розвиває емоційно-ціннісне ставлення (Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. - М., 1988. - С. 13);
* навчання, мета якого - формування в особистості не тільки знань та навичок, але й спрямованості й системи соціальних властивостей, що дозволяють їй стати активним членом суспільства, ідейно й морально стійкою особистістю (Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М, 1984. - С.24).
* це таке навчання, в процесі якого організується цілеспрямоване формування запланованих педагогом відношень учнів з різноманітними явищами навколишнього життя, з якими учень стикається в процесі навчання (Щуркова Н.Я. Когда урок воспитывает. - М., 1981. - С.6).

ГРУПОВА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ * сприяє формуванню відповідальності, готовності надати допомогу іншому, поширює межі міжособистісних взаємин, розвиває пізнавальну активність та самостійність учнів. Групова робота може бути: а) однаковою за змістом для кожного члена групи; б) різною для кожного та в) комбінованою (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998. - С.315);
* застосовується як на уроках, так і під час виконання домашньої роботи, а також на заняттях за інтересами. Форми цих занять: 1. Єдина для всіх групова робота має за мету одночасне вирішення на уроці постійними групами (3-5 люд.) одних і тих же практичних чи теоретичних завдань.
2. Групова робота, індивідуальна для кожного, полягає в одночасному вирішенні на уроці або вдома постійними (з декількох людей) групами різноманітних завдань, до того ж кількість завдань може відповідати кількості груп або бути меншою.
3. Групова комбінована робота полягає у поєднанні за необхідністю групової, єдиної для всіх роботи, з груповою роботою, різною для кожного.
4. Бригадна робота характеризується виконанням постійними групами (бригадами) практико-виробничих завдань у політехнічному шкільному кабінеті, навчальній майстерні, на шкільній ділянці або на виробництві (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.346-347);
* вчитель одночасно навчає цілу групу учнів, і спілкування в класі мас групову структуру (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - С. 74);
* форма організації навчання в малих групах на основі співробітництва з чітко розподіленими ролями (Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М., 1988. - С.21);
* клас тимчасово розподіляється на декілька груп. Даються єдині або диференційовані завдання. Дозволяє організовувати самостійну роботу школярів, вона сприяє формуванню потреби в самоосвіті. Є можливості співробітництва серед учнів (Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С.299);
* головні ознаки групової форми уроку:
- клас на даному уроці розбивається на декілька груп для вирішення конкретних навчальних завдань;
- кожна група отримує певне завдання й виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчиїеля;
- завдання виконується у такий спосіб, який дозволяє враховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;
- склад групи не постійний, вона добирається таким чином, шоб із максимальною ефективністю для колективу мали реалізовуватися навчальні можливості кожного члена групи (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984. - С.26);
* така форма організації навчальних занять, за якою для певної групи школярів ставиться спільне завдання навчально-пізнавальної діяльності. Позитивні сторони:
- більші можливості для врахування диференційованих потреб учнів, для кооперування діяльності школярів, для організації їхнього взаємоконтролю;
- значне підвищення інтересу учнів до навчання. Слабкі сторони:
- загроза перекладання тягаря навчання на плечі самих учнів;
- при тривалій груповій роботі вчителю дуже важко постійно підтримувати в класі напружений робочий стан;
- насиченість програм навчальним матеріалом не дозволяє довго використовувати групову форму, оскільки темп вивчення нового матеріалу за нею порівняно невисокий;
- окремі учні, залишаючись пасивними, можуть скористатися результатами, які отримали інші учні (Бабанский Ю.К., Поташник ММ. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). - К., 1984. -С. 118).

ДИДАКТИКА * наука про навчання та освіту, їх цілі, зміст, методи,  засоби, організацію,- результати, що досягаються (Подласый И.П. Педагогика. - М. 1996. - С.201);
* розділ педагогіки, що містить теорію навчання і освіти (від гр. "дидактикос" - "повчальний") (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С.144);
* розділ педагогічної технології, який вивчає, досліджує, узагальнює принципи, закономірності, форми, методи та прийоми навчального процесу, їх вплив на формування особистості учня, знань, умінь та навичок, розвиток його світогляду та громадської позиції (Падалка О.С. Педагогічні технології: Навч. посібник. - К., 1995. - С.16);
* теорія навчання та освіти (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. -С. 125);
* предметом дидактичних досліджень є будь-яка срідома дидактична діяльність, що виявляється в процесах навчання, в їх змісті, ході, методцх, засобах і організації, що підкорена поставленим цілям (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.10);
* особлива галузь педагогіки, що розробляє теоретичні основи навчання (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С.327);
* теорія освіти й навчання (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987. -С.64);
* розділ педагогіки, що розглядає проблеми теорії освіти і навчання (Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К., 1987. - С.6);
* наука про викладання та навчання, тобто система науково обгрунтованих тверджень та гіпотез, що торкається явищ, залежностей та закономірностей викладання - навчання, а також способів їх перетворення людиною (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С.16);
* галузь педагогіки, що розробляє теорію освіти та навчання (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.202);
* галузь педагогічної науки, що вивчає навчання разом із змістом освіти, який передається за його допомогою (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. - С.7);
* предметом дидактики на сучасному етапі її розвитку є процес освіти й навчання, взятий у цілому, тобто зміст освіти, що реалізується в навчальних планах, програмах, підручниках, методи і засоби навчання, організаційні форми навчання, виховна роль навчального процесу, а також умови, що сприяють активній і творчій праці учнів та їхньому розумовому розвитку (Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.. 1975.-С.8);
* теорія освіти і навчання. Основне завдання дидактики полягає у го-му, щоб виявити закономірності, яким підкоряється процес навчання, і використати знання цих закономірностей для більш успішною досягнення цілей освіти (Сорокин Н.Л, Дидактика.- М., 1974. - С.З);
* вивчає процес навчання учнів у школі, його цілі, зміст, форми і методи (Огородников И. Т. Педагогика. - М., 1968. - С. 147);
* предметом дидактики є зміст освіти й організація процесу навчання, що веде до оволодіння цим змістом. Інакше кажучи, дидактика - це теорія освіти й навчання; вона дає наукове обґрунтування змісту освіти (чому вчити), методів та організаційних форм навчання (як учити) (Болдырев Н.И.и др. Педагогика. - М., 1968. - С. 102);
* частина педагогіки, що вивчає закономірності загальної, політехнічної та професійної освіти (Педагогический словарь. Т. І. - М., 1960. -С.331)

ДИДАКТИЧНА ГРА * це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання досліджуваних систем, явищ, процесів. Це така колективна, цілеспрямована навчальна діяльність, коли кожен учасник і команда в цілому об'єднані вирішенням головного завдання й орієнтують свою поведінку на виграш (Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. ко-лледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2002. - С. 251).
* ігри, спеціально призначені для реалізації цілей навчання. Дидактичні ігри розвивають сенсорні орієнтування дітей (на форму, величину, колір і т. і.), спостережливість, увагу, пам'ять, мислення, рахункові уміння, мову, уявлення про оточення. Сприяють розвитку в них цілеспрямованості, витримки, самостійності, почуття колективізму, виробленню уміння діяти .у відповідності із прийнятими в суспільстві нормами поведінки (Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. - Мн., 2001. - С. 184).

ДИСКУСІЯ * 1) спосіб організації спільної діяльності з метою інтенсифікації процесу прийняття рішень у групі; 2) метод навчання, що підвищує інтенсивність і ефективність навчального процесу за рахунок активного включення учнів у колективний пошук істини (Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е. С. - Ми., 2001. - С. 193).

ДИСПУТ * метод формування суджень, оцінок і переконань у процесі пізнавальної і ціннісно-орієнтаційної діяльності, не вимагає визначених і остаточних рішень. Диспут якнайкраще відповідає віковим особливостям старшокласника, особистість якого характеризується жагучим пошуком сенсу життя, прагненням не приймати нічого на віру, бажанням порівнювати факти, щоб усвідомити істину (Каменская Е. Н. Педагогика: Курс лекции. -Ростов н/Д, 2003. - С. 142).
* (у школі) - одна з форм роботи зі старшокласниками, діючий засіб морального виховання і розвитку мислення учнів. На диспуті можна обго- ворити літературні твори, газетні і журнальні статті, радіо- і телепередачі і т. і. Ведучий повинен ретельно продумати, як викликати живий обмін думками, підвести учасників дискусії до необхідних відчуттів і правильних висновків. Треба так вести диспут, щоб не було тяжких хвилин вимушеного мовчання чи поверхового швидкого вирішення спірних питань. На закінчення диспуту ведучий підбиває його підсумки, відзначає помилкові погляди і судження, спростовані в ході обговорення, докладніше зупиняється на тому, що цінного, корисного дав диспут його учасникам (Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. - Мн., 2001. - С. 193-194).

ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ * передбачає просторову віддаленість суб'єктів навчання, які взаємодіють між собою за допомогою телекомунікацій (Лозова В.1., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002.-С. 286)
* це навчання, у якому учень і учитель фізично відділені один від одного. Існують два різновиди дистанційного навчання:
і) пасивний, у якому навчальний матеріал і дидактичні завдання подаються через навчальні посібники, фонограми, слайди, кіно, відеокурси, радіопередачі й електронну пошту;
2) активний, у якому учень вступає у взаємодію з учителем безпосередньо через телекомунікаційні системи чи опосередковано - через комп'ютер який підключений до системи відеотексту чи використовує відеоінтерактивні курси реалізовані за допомогою мультимедіа (Краснопольський В. Е.).

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ * стосовно загальноосвітньої школи розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої школи. Виокремлення й посилення провідних, профілюючих навчальних предметів не суперечить принципові єдиної школи, оскільки при цьому забезпечуються державні стандарти загальноосвітніх знань з усіх предметів. Диференційоване навчання може будуватися як за науково-теоретичними профілями (гуманітарний, фізико-математичний, хімічний, біолого-агрономічний), так і науково-технічними (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.95);
* навчання з урахуванням психологічних відмінностей як між індивідами, так і між групами людей, у рівнях розвитку інтелекту, здібностей (творчих, організаційних та ін.), нахилів, інтересів (Примерная программа по курсу "Педагогика" - М., 1992. - С.29-34);
* організується на основі об'єднання дітей у групи за здібностями, за нездібностями, за професією, що проектується, за інтересами учнів, за особливостями прояву обдарованості та талановитості дітей (Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. - С.269-296).

ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД * покликаний забезпечити творче застосування знань. Учні опановують методами наукового пізнання, формують досвід дослідницької діяльності (Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2002. -С. 253);
* коли викладач пропонує учням проблемне завдання й організує його виконання (Гребенюк Т.Б., Ибрагимов Г.И. Применение методов проблемного обучения на уроках физики в средних профтехучилищах. - М., 1984. -С. 6.);
* спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів щодо вирішення нових для них проблем. Учитель подає ту чи іншу проблему для самостійного дослідження, знає її результати, хід вирішення і ті риси творчої діяльності, що потрібно виявити в ході вирішення (Каменская Е. Н. Педагогика: Курс лекций. - Ростов н/Д, 2003. - С. 144)
* метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на підставі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д, 1998. - С. 192).

ЗАКОНОМІРНОСТІ НАВЧАННЯ * Загальні закономірності процесу навчання. 1. Закономірність мети навчання. Мета навчання залежить: а) від рівня та темпів розвитку суспільства; б) потреб та мсхспивостей суспільства; в) рівня розвитку та можливостей педагогічної науки і практики.
2. Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить від: а) суспільних потреб і цілей навчання; б) темпів соціального та науково-технічного прогресу; в) вікових можливостей школярів; г) рівня розвитку теорії й практики навчання; г) матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів.
3. Закономірність якості навчання. Ефективність кожного нового етапу навчання залежить від: а) продуктивності попереднього етапу та досягнутих на ньому результатів; б) характеру та обсягу матеріалу, що вивчається; в) організаційно-педагогічного впливу тих, хто навчає; г) навчаємості учнів; г) часу навчання.
4. Закономірність методів навчання. Ефективність дидактичних методів залежить від: а) знань та навичок у використанні методів; б) мети навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; ґ) навчальних можливостей (навчаємості) учнів; д) матеріально-технічного забезпечення; е) організації навчального процесу.
5. Закономірність управління навчанням. Продуктивність навчання залежить від: а) інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання; б) обгрунтованості корегуючих впливів.
6. Закономірність стимулювання навчання. Продуктивність навчання залежить від: а) внутрішніх стимулів (мотивів) навчання; б) зовнішніх (суспільних, економічних, педагогічних стимулів).
Конкретні закономірності навчання - дидактичні (змістовно-процесуальні), гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.277-283);
* такі прояви закону, що постають невід'ємними, істотними зв'язками, але меншого, локальнішого масштабу, ніж загальний, об'єктивний закон:
1) процес навчання зумовлений потребами суспільства в освічених і всебічно розвинених людях, які продовжать справу прогресу і відновлення Української держави;
2) процес навчання є провідною частиною комплексного навчально-виховного процесу школи; він є єдиним і закономірним; його навчально-інформативна, виховна і розвивальна функції постають як закономірне єдине ціле;
3) процес навчання залежить від реальних навчальних і виховних можливостей школярів;
4) процес навчання закономірно залежить від матеріальних умов школи (приміщення, фінансування тощо) (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С 158-159);
* стійкі педагогічні явищі, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і виступають теоретичною основою принципів навчання:
1) Обумовленість навчання суспільними потребами.
2) Залежність навчання від умов, у яких воно відбувається.
3) Взаємозалежність процесів навчання, освіти, виховання, розвитку особистості.
4) Взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня.
5) Єдність процесів викладання та навчання.
6) Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному процесі (Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навч. посібн. - К., 1995. - С. 19);
* а) науковість та ідейно-політична спрямованість навчання;
б) проблемність навчання;
в) наочність навчання;
г) активність та свідомість учнів у процесі навчання;
г) посильність навчання;
д) систематичність та послідовність навчання; е) міцність навчання та його циклічність;
є) єдність освітніх, розвиваючих та виховних функцій навчання (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 181);
* - цілісний педагогічний процес, його мета, завдання, зміст, форми і методи, обумовлені соціально-економічними потребами суспільства, його ідеологією і політикою;
- завдання, зміст, методи та форми педагогічного процесу залежать не тільки від потреб, але й від можливостей суспільства, від умов, у яких протікає цей процес;
- закономірний взаємозв'язок виховання, навчання, освіти й розвитку;
- єдність виховання і самовиховання, викладання і учіння;
- визначальна роль діяльності та спілкування у вихованні та навчанні;
- врахування у педагогічному процесі вікових та індивідуальних особливостей вихованців;
- взаємозв'язок колективу й особистості у педагогічному процесі;
- закономірний взаємозв'язок завдань, змісту, форм і методів у педагогічному процесі (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С.Зб-42);
* відображення стійкої залежності між усіма трьома елементами навчання - діяльністю викладання, діяльністю учіння та об'єктом засвоєння, тобто змістом освіти. Види закономірностей навчання:
а) притаманні процесу навчання за його сутністю, інакше кажучи, це закони, притаманні будь-якому навчанню, де б і коли воно не виникало:
- виховуючий характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання - незалежно від характеру діяльності учіння, який він викликає, а також при будь-якому змісті, що вивчається, - здійснює на учнів той чи інший виховний вплив;
- будь-яке навчання реалізується тільки при цілеспрямованій взає-модії того, хто навчає, того, хто навчається, та об'єкту, що вивчається;
- навчання відбувається тільки за умови активної діяльності учнів, що відповідає задуму й діяльності того, хто навчає;
- навчальний процес протікає тільки при відповідності (не тотожності) мети учня меті вчителя в умовах, коли діяльність викладача ' відповідає способу засвоєння навчального змісту;
- цілеспрямоване научіння індивіда тієї чи іншої діяльності досягається при включенні його в цю діяльність;
- між метою навчання, змістом освіти і методами навчання існують постійні залежності: мета визначає зміст і методи, методи і зміст обумовлюють ступінь досягнення мети;
б) закономірності, що виявляються в залежності від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, та засобів, отже, в залежності від змісту освіти і методу, яким вони користуються:
- поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність учнів по співвіднесенню одних понять з іншими;
- навички можуть бути сформовані, якщо вчитель організує відтворення усвідомлених операцій і дій, шо лежать в основі навички;
- міцність засвоєного усвідомленого змісту навчального матеріалу тим більша, чим регулярніше організоване пряме і відстрочене повторення цього змісту і введення його в систему вже засвоєного раніше змісту;
- навчаємість складним способом діяльності залежить від спирання на попереднє оволодіння простими видами діяльності, що входять до складного способу, та уміння учнів визначити ситуації, у яких ці дії можуть бути використані;
- будь-яка сукупність об'єктивно взаємопов'язаної інформації засвоюється тільки при поданні її вчителем в одній з властивих їй системі зв'язків, з урахуванням досвіду, наявного в учнів;
- будь-які одиниці інформації і способу діяльності стають знаннями й уміннями в залежності від організованого вчителем спирання на вже досягнутий рівень знань та умінь;
- рівень та якість засвоєння залежать за інших рівних умов (пам'ять, здібності) від урахування вчителем значущості для учнів змісту, що засвоюється; варіювання завдань на оперування знаннями та уміннями в суттєвих ситуаціях їх застосовування формує готовність до переносу засвоєного змісту, зв'язаних з ним дій у нову ситуацію;
- темп та міцність засвоєння змісту освіти пропорційні забезпеченню вчителем інтересу учнів до навчальної діяльності;
- розумовий розвиток індивіда прямо пропорційний організованому вчителем засвоєнню обсягу взаємопов'язаних знань, умінь та досвіду творчої діяльності;
- успішність та швидкість навчання й розвитку залежать за інших рівних умов від включення учнів у навчальну діяльність на оптимальному для даного індивіда рівні ускладнення;
- розвиток в учнів досвіду творчої діяльності можливий тільки при включенні їх у рішення посильних і значущих для них проблем та проблемних завдань;
- посильний учням рівень досвіду творчої діяльності досягається, якщо сукупність проблем та проблемних завдань складає систему, що відповідає певним показникам;
- у процесі вирішення системи поставлених завдань учні об'єктивно проходять через чотири етапи, які характеризуються за рівнем співвідношення між собою і ступенем опосередкованості умовиводу (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. - С.57-65).

ЗАКРІПЛЕННЯ (знань, умінь та навичок) * здійснюється шляхом заучування деяких основних фактів, визначень, зв'язків, способів доведення, шляхом відтворення деяких особливо важливих елементів матеріалу, що вивчається, узагальнень та висновків, виконання письмових та лабораторних робіт, спеціально спрямованих на зміцнення отриманих знань (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. -С.147);
* встановлення зв'язків, мобільні узагальнення (Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.. 1977. - С.278);
* спеціальна робота вчителя по здійсненню принципу міцності засвоєння учнями навчального матеріалу, що викладається у школі (Педагогический словарь. - М., 1960. Т.1. - С.392)

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ * матеріалу, що вивчається, не має нічого спільного з його механічним зазубрюванням. Навпаки, воно повинно базуватися на глибокому та всебічному усвідомленні та розумінні знань і сприяти розумовому розвиткові учнів... Найкращим засобом запам'ятовування матеріалу є його активне відтворення: переказ уголос або про себе, усні відповіді на питання підручника, складання плану, усне або письмове складання тез (Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 166, 167);
* психічна діяльність, спрямована на закріплення в пам'яті нової інформації шляхом зв'язування її з уже набутими раніше знаннями (Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М., 1986. - С. 161);
* процес пам'яті, у результаті якого відбувається закріплення нового шляхом зв'язування його з набутим раніше (Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - С.305);
* ланка в процесі засвоєння навчального матеріалу і відтворення як один з критеріїв засвоєння. Здійснюється на основі включення учнів у активну пізнавальну діяльність протягом усього заняття. Три різновиди (чи ланки) запам'ятовування:
1. Первісне втілення (імпритинг) - значною мірою забезпечує правильне або помилкове запам'ятовування й відтворення навчального матеріалу і формування відповідних навичок, умінь і звичок.
2. Поточне запам'ятовування - це запам'ятовування навчального матеріалу не в результаті спеціального заучування, а в процесі активної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на сприйняття, осмислення, узагальнення і систематизацію знань.
3. Закріплення знань здійснюється як у процесі безпосереднього вивчення нового матеріалу, так і в наступні після вивчення дні. Воно забезпечується в першу чергу активною навчально-пізнавальною діяльністю учнів (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - К., 1976. -С. 15-16);
* один з основних процесів пам'яті, в основі якого полягає утворення тимчасових зв'язків, здатних у подальшому знову актуалізуватися (Педагогический словарь. - М., 1960. Т. 1. - С.397).

ЗАСВОЄННЯ * форма пізнання, що має три довільних або мимовільних етапи: розуміння, запам'ятовування, можливість практичного використання. При навіюванні засвоєння мимовільне (Платонов К.К. Краткий психологический словарь системы психологических понятий. - М., 1984. -С. 158);
* організована пізнавальна діяльність учня, що включає дію ряду пізнавальних психічних процесів - сприйняття, пам'яті, мислення, уяви. Виділяють чотири основні ланки процесу засвоєння: 1) безпосереднє сприйняття, спостереження (отримання інформації); 2) осмислення матеріалу, його розумова обробка (переробка отриманої інформації); 3) запам'ятовування і збереження матеріалу (зберігання отриманої і переробленої інформації); 4) застосування знань на практиці (застосування інформації) (Кру-тецкий В.А. Психология. - М., 1980. - С.301);
* Н.Д. Левітов увів поняття психологічних компонентів засвоєння, під якими він розумів взаємопов'язані багатогранні сторони психіки учня, без активізації та відповідної спрямованості яких навчання не досягне мети. До таких компонентів належать: 1) позитивне ставлення учнів до учіння; 2) процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом; 3) процес мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу; 4) процес запам'ятовування і збереження одержаної й обробленої інформації (Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976 -С. 152-153);
* навчально-пізнавальна діяльність, спрямована на свідоме й стійке оволодіння знаннями, навичками й уміннями і перетворення їх в особисте надбання кожного учня. У засвоєнні можна виділити такі основні дидактичні компоненти:
1) сприйняття навчального матеріалу;
2) розуміння об'єктивних зв'язків між предметами і явищами, виявлення їх внутрішньої сутності;
3) запам'ятовування;
4) узагальнення і систематизація (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - К., 1976. - С.9-10);
* пізнавальна діяльність, спрямована на оволодіння знаннями, уміннями та навичками. За своєю внутрішньою структурою є аналітико-синтетичною діяльністю із процесами абстракції, узагальнення, конкретизації (Педагогическая энциклопедия. Т.З. - М., 1968. - С.393);
* завершений акт пізнавальної діяльності учнів, унаслідок якої вони не тільки сприйняли, зрозуміли, запам'ятали, закріпили знання, уміння й навички, але й оволоділи ними, тобто навчилися застосовувати їх на практиці (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. - С.137).
Процес засвоєння
* складний психолого-педагогічний процес. У ньому виділяють основні дидактичні компоненти: 1) сприйняття і розуміння; 2) запам'ятовування; 3) застосування, узагальнення та систематизація знань. Усі компоненти тісно між собою взаємопов'язані і взаємопроникають між собою (Дидактика современной школы /Под ред. В.А. Онищука. - М., 1987. - С.69-70);
* органічне зчеплення взаємобумовлених процесів (ланок процесу засвоєння): сприйняття, розуміння, осмислення, закріплення, застосування (Педагогика школы/Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.277);
* розрізняють окремі ланки пізнавальної діяльності, які тісно між собою взаємодіють: сприйняття - осмислення - закріплення - застосування (Педагогика/ Под ред. Г.И. Щукиной. -М., 1966.-С.137).

ЗАСОБИ НАВЧАННЯ * предметна підтримка навчального процесу. Засобами є голос (мовлення) педагога, його майстерність у широкому смислі, підручники, обладнання класу тощо (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.203);
* А. Прості засоби. 1. Словесні засоби: перш за все, підручники та інші друковані тексти. 2. Прості візуальні засоби: оригінальні предмети, моделі, картини, діаграми. Б. Складні засоби. 3. Механічні візуальні засоби, що дозволяють передавати зображення за допомогою технічних пристроїв, наприклад, фотоапарата, епідіаскопа, мікроскопа, телескопа. 4. Аудіапьні засоби, що дозволяють передавати звуки та шуми - за допомогою програвана, магнітофона або радіо. 5. Аудіовізуальні засоби, що поєднують зображення із звуком: звуковий фільм чи телебачення. 6. Засоби, що автоматизують процес навчання, до яких можна віднести дидактичні машини, лінгвістичні кабінети, а також комп'ютери або електронні та аналогові цифрові машини (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.294-295);
* усі пристрої, джерела, які допомагають вчителю вчити, а учню вчитися, тобто те, що допомагає йому організовувати пізнавальну діяльність учнів. До засобів навчання можуть бути віднесені: слово вчителя, підручники, навчальні посібники, книги, довідкова література; навчальне та лабораторне обладнання і наочні посібники, навчальне кіно, радіо, звукопис, телебачення та інші технічні засоби навчання; спеціальні засоби трудового і політехнічного навчання; спеціальні засоби програмованого навчання -програмовані підручники і навчальні посібники, машини, що навчають (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.270).

ЗАСТОСУВАННЯ (знань, умінь та навичок) * суттєвим компонентом пізнавальної діяльності в процесі навчання є застосування знань на практиці, розвиток творчих здібностей учнів... Тренувальні вправи тільки тоді дають ефект та виконуються учнями усвідомлено, коли останні добре оволоділи теорією (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 168-170);
* уміння застосувати набуті знання на практиці у навчанні та житті... Найбільш глибоким за своїм впливом є застосування питань, що вивчаються, до вирішення' навчально-дослідницьких завдань. Застосування знань сприяє більш вільному оволодінню ними, посилює мотивацію уміння, розкриває практичну значущість питань, що вивчаються, робить знання більш міцними, життєвими (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. -С. 148);
* засвоєння знань та активне використання їх у житті, уміння застосовувати на практиці (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. -С. 143);
* реалізація мети навчання і шлях встановлення зв'язку теорії з практикою у навчально-виховній роботі, найважливіша умова підготовки учнів до життя (Педагогический словарь. Т.2. - М., 1960. - С. 176).

ЗМІСТ ОСВІТИ *під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учням у процесі навчання, це та частина суспільного досвіду поколінь, що відбирається відповідно до поставлених цілей розвитку людини й у виді інформації передається їй (Столяренко Л. Д. Самыгин С. И. Педагогика. // 100 экзаменнационных ответов. Экспресс-справочник. - Ростов н/Д., 2002. - С. 69).
* система знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних, моральних, суспільно-політичних, естетичних і інших ідей, якими необхідно опанувати індивіду в процесі навчання (Радугин А. А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. - М., 2002. - С. 140).
* система наукових знань, інтелектуальних і практичних умінь та навичок; досвід здійснення способів творчої діяльнрсті, пошукової роботи; досвід емоційно-ціннісних ставлень (Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. - Вінниця, 1999.-С. 109);
* педагогічно адаптований соціальний досвід, педагогічне адаптована система знань, способів діяльності інтелектуального і практичного характеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, відзеркалену у видах і галузях діяльності, втілених у навчальних предметах і програмах позаурочної діяльності (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002. - С. 257)
* один з факторів економічного і соціального прогресу, орієнтований на: забезпечення самовизначення особистості, створення умов для її самореалізації, розвиток суспільства, зміцнення й удосконалення правової держави. Повинно забезпечувати: адекватний світовому рівень загальної і професійної культури суспільства; формування в учнів адекватної сучасному рівню знань і рівню освітньої програми (ступені навчання) картини світу; інтеграцію особистості в національну і світову культуру; формування людини і громадянина, інтегрованої в сучасне їй суспільство і націленої на удосконалення цього суспільства; відтворення і розвиток кадрового потенціалу суспільства. Повинна сприяти взаєморозумінню і співробітництву між людьми, народами незалежно від расової, національної, етнічної, релігійної і соціальної приналежності, враховувати розмаїтість світоглядних підходів, сприяти реалізації права думки учнів на вільний вибір і переконань. У конкретній освітній установі визначається освітньою програмою (програмами), розробленою, прийнятою і реалізованою цією освітньою установою самостійно (Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д., 1998. - С. 406-407).
* система знань, умінь, відібраних для вивчення у школі, оволодіння якими забезпечує основу для всебічного розвитку учнів, формування їх мислення, пізнавальних інтересів та підготовки до трудової діяльності (По дласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.236);
* основні форми суспільної свідомості, насамперед, наука, мистецтво, право, мораль, атакож культура, виробничий досвід та навички праці, зміст загальної середньої освіти являє собою суму знань, умінь та на вичок, яка в основному відповідає сучасному стану наукових знань, педа гогічно перероблена у загальні основи наук, суспільних відносин, виробництва (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.20);
* це частина досвіду поколінь (наприклад, навчальний матеріал), що передається учням для досягнення поставленої мети відповідно до обраних напрямків (Безрукава В. С. Педагогика: Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург, 1996. - С. 31).
* сукупність тих знань, умінь та навичок, які входять в загальну середню освіту (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С.152);
* зміст триєдиного цілісного процесу утворення (становлення) особистості - засвоєння досвіду, виховання та розвиток (Леднев В. - С. Содержание образования. - М., 1991. - С. 28);
* система наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних та морально-естетичних ідей, якими необхідно оволодіти учням у процесі навчання (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 128);
* знання, вміння, навички, якими оволодівають учні в процесі вивчення навчальних предметів (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987. -С. 100);
* система знань, умінь та навичок, оволодіння якими закладає основи для розвитку та формування особистості людини;
педагогічне втілення, модель соціального замовлення, тобто вимоги суспільства до того, що повинна знати й уміти, якими якостями повинна володіти людина (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. -С.94, 106);
* під змістом освіти слід розуміти: 1) систему знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способи діяльності, засвоєння яких забезпечує формування в свідомості учнів вірної діалектико-матеріалістичної картини світу, озброює правильним методологічним підходом до пізнавальної та практичної діяльності;
2) систему загальних інтелектуальних та практичних навичок і вмінь, що є основою значної кількості конкретних діяльностей, забезпечуючих здатність молодого покоління до збереження соціалістичної культури;
3) досвід творчої діяльності, її основні риси, які поступово були накопичені людством у процесі розвитку суспільно-практичної діяльності, досвід, що забезпечує здатність до подальшого розвитку соціалістичної культури;
4) досвід емоційно-вольового ставлення до світу, один до одного, що е разом зі знаннями та вміннями умовою комуністичних переконань та ідеалів, формування в особистості комуністичної системи цінностей (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. - С. 102-103);
* система знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-чутгевого ставлення до світу, якою повинна оволодіти людина (Лернер И.Я. Процесе обучения и его закономерности. - М., 1980. -С. 72).
* система знань про навколишній світ, сучасне виробництво, культуру й мистецтво. Узагальнених інтелектуальних і практичних умінь, навичок творчого розв'язання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм, якими повинні оволодіти учні (Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. -К., 1986. - С. 93)

ІНДИВІДУАЛЬНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ * кожен виконує свої завдання самостійно, незалежно від інших... Індивідуальна робота дозволяє диференціювати зміст педагогічного процесу, засоби, способи дій, види діяльності школярів; створює сприятливі умови для самовираження особистості (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. -М.. 1998.-С.314);
* врахування у процесі навчання індивідуально-типологічних особливостей нервової системи, здібностей, темпераменту, рівня інтелектуального розвитку дитини (Примерная программа по курсу "Педагогика". -М., 1992. - С.29-34);
* полягає у тому, що учень виконує свої шкільні завдання незалежно від товаришів, користуючись при цьому допомогою вчителя безпосередньо (коли виконує домашню роботу на основі рекомендацій, отриманих у класі) (Оконь В. А. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.345);
* учень виконує навчальні завдання індивідуально, користуючись при цьому безпосередньо або опосередковано допомогою викладача (репетиторство, вивчення підручника). Переваги: дозволяє повністю індивідуалізувати зміст і темп навчання; здійснювати постійний і більш повний контроль як за ходом, так і за результатами роботи учня; вчитель одержує можливість модифікувати власну діяльність, пристосовувати її до мінливої, проте контрольованої, ситуації. Недоліки: невигідно з економічної точки зору; різко обмежує сферу впливу викладача; учень не має можливості співпрацювати зі своїми однолітками (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С.245);
* виконання навчального завдання кожним учнем самостійно на рівні своїх навчальних можливостей без взаємодії з іншими учнями.
Позитивні сторони: краще врахування особливостей кожного школяра (характер сприймання, мислення, уваги, пам'яті, рівень підготовки, особливості темпу роботи, інтереси, ставлення до навчання); дозволяє максимально диференціювати навчальні завдання за їх змістом, а також контроль і оцінку результатів.
Слабкі сторони: потребує великих витрат сил і часу вчителя; забезпечуючи успіхи одного учня, призводить до зниження якості навчання інших учнів (враховуючи велику наповненість класів у частині шкіл) (Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). - К., 1984. - С. 119).

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ * організація навчального процесу, за якої методи, способи, прийоми, темп навчання вибирається на підставі врахування індивідуальних відмінностей учнів (рівня розпитку їх вдатностей до навчання, підготовленість тощо). Розрізняють індивідуальне, адаптивне та індивідуалізоване навчання. Перше поняття характеризує організаційний бік навчання, друге - навчання, яке враховує вікові та індивідуально-психологічні особливості учнів, третє - навчання, яке грунтується на моделі учня та надає навчальні впливи із врахуванням цієї моделі. За умови застосування комп'ютера індивідуальне навчання здійснюється на підставі динамічної моделі особистості та діяльності учня, яка забезпечує адекватний вибір навчального впливу. Модель учня повинна враховувати інтелектуальні, емоційно-особисті та мотиваційні характеристики (Краснопольський В.Е.).

ІНФОРМАТИКА * наука, яка вивчає питання, пов'язані з пошуком, збиранням, зберіганням, перетворенням та використанням інформації, а також механізм впливу з допомогою обчислювальної техніки (Краснопольський В. Е.).

КЛАСНО-УРОЧНА СИСТЕМА НАВЧАННЯ * організація навчальних занять в освітній установі, за якої навчання проводиться фронтально в класах з постійним складом учнів за діючим протягом певного проміжку часу розкладу, а основною формою занять є урок (Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова, В 2-х тт. Т.1. - М., 1960. - С. 522).
* обгрунтована в середині 17 століття Я. А. Каменським організація навчального процесу, коли педагог працює з постійним складом, приблизно однакових за віком і підготовкою учнів в обмеженому за часом відрізку (урок) (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М., 2001. - С. 131).
Ознаки класно-урочної системи:
- постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовленості (клас);
- навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємозалежних, наступних одна за одною частин (уроків);
- кожен урок присвячений тільки одному предмету;
- постійне місце і тривалість занять;
- стабільний розклад занять.
(Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. О.А. Абдуллиной. - Ростов н/Д, 2002. - С. 182).
* Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки:
- навчальний рік у загальноосвітньому закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року;
- тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому закладі І ступеня (1-3(4) класи) та 190 робочих днів- ІІ-ІІІ ступенів (5-11(12) класи);
- комплектування класів відбувається в межах одною піку Іа чнст льності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше 30 учнів);
- навчально-виховний процес здійснюється за різними формами урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, діс пут, навчально-виробнича екскурсія тощо;
- відвідування уроків школярами є обов'язковим;
- навчальний рік поділяється на чверті, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.
(Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К., 2001. - С. 328-329)
* Переваги класно-урочної системи:
- засвоєння матеріалу йде невеликими порціями, планомірно і послідовно;
- можливе чергування різних видів розумової і фізичної діяльності;
- полегшується планування навчального процесу в масштабах країни;
- наявна сувора організаційна структура;
- економія засобів держави, оскільки один учитель працює одночасно з великою групою учнів;
- створюються сприятливі передумови взаємонавчання учнів, колективної пізнавальної діяльності;
- виховується почуття колективізму, тому що відбувається поєднання роботи всього класу й індивідуально з окремими учнями. (Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. О.А. Абдуллиной. - Ростов н/Д, 2002. - С. 183).
* Переваги класно-урочної системи:
- грунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу;
- передбачає засвоєння навчального матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно;
- чергування різних видів розумової та фізичної діяльності;
- забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів;
- виховання в учнів почуття колективізму;
- дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.
(Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К., 2001. - С 328).
* Недоліки класно-урочної системи:
- орієнтована на середнього учня;
- допускає необхідність залишати учнів на повторний курс;
- не дає можливості на індивідуальний підхід до учнів;
- не дає можливості достроково освоїти програму.
(Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К., 2001. - С. 328).
* Недоліки класно-урочної системи:
- необхідність залишення дітей, що відстають, на повторний курс ;
- орієнтація на «середнього» учня;
- неможливість для учня пройти програму швидше, якщо це дозволяють його розумові здібності;
- утруднення в індивідуальному підході до учнів, тому що робота
ведеться в загальному темпі по засвоєнню одного матеріалу. (Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. О.А. Абдуллиной. - Ростов н/Д, 2002. - С. 183);
* система організації навчального процесу в школі, за якою навчання проводиться з постійним складом учнів за сталим розкладом, а основною формою навчання є урок (Гончаренко С. Український педагогічний словник. -К., 1997.- С. 165);
- класно-урочну систему навчання характеризують такі особливості:
- постійний склад учнів приблизно однакового віку та рівня підготовки (клас);
- кожний клас працює у відповідності до свою річного плану (планування навчання);
- навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов'язаних частин (уроків), які йдуть одна за одною;
- кожний урок присвячено тільки одному предмету (монізм);
- постійне чергування уроків (розклад);
- керівна роль учителя (педагогічне керування);
- застосовуються різні види й форми пізнавальної діяльності учнів (варіативна діяльність) (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. -С.373);
* сутність цієї системи полягає у розподілі учнів на класи, що реалізу-ють відповідні програми навчання. При цьому програма вивчення кожною предмета складалася з розділів, а останні розподілялися на теми, що проро блялися на 40-50-хвилинних уроках. Цією роботою керував учитель, він же оцінював успіхи кожного учня і вирішував питання про його переведення у наступний клас.
Позитивні якості: проста організаційна структура, економічність, простота управління.
Негативні моменти: недостатнє врахування індивідуальних різниць, сувора організаційна структура, що ускладнює підтримку зв'язку школи з життям, а також надмірний вплив на питання видачі свідоцтв чи дипломів не на користь всебічному розвиткові учнів (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.327);
* недоліки класно-урочної системи навчання:
- всією своєю конструкцією пристосована для передачі готових знань, які сприймаються на віру;
- самостійному дослідженню й творчості тут немає місця, таке навчання не цікаве дітям. Знання даються їм з великими труднощами, тому на допомогу залучаються нагороди та покарання, погрози та залякування;
- діти групуються за віковою ознакою, їхні здібності й загальний розвиток мало беруться до уваги;
- різні класи у своїй роботі старанно ізолюються один від одного;
- вона нівелюс здібності, культивує наслідувальну діяльність, не забезпечує умов для формування творчого мислення і розвитку колективізму в процесі навчальної діяльності;
- призводить до формалізму в оцінці діяльності учнів і вчителів, перевантаження, окозамилюванню та відсоткоманії (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М., 1989. - С.9-10);
* має такі основні ознаки: 1. Певний час для навчальних занять за рік і на кожен день, тобто визначається початок і кінець навчального року і розподіл його на частини. Відводиться регулярний час для щоденних занять, для кожного уроку - 45 хвилин. 2. Певний віковий склад навчальної групи, тобто класу, який зберігається протягом усіх років навчання. 3. Провідна роль учителя в навчальному процесі (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987. -С. 129);
* характеризується такими особливостями:
- учні одного або приблизно одного віку складають клас;
- кожний клас працює у відповідності до свого річного навчального плану;
- основною одиницею навчально-виховних занять, що організуються для учнів, є урок;
- за виключенням молодших класів, кожний урок найчастіше присвячується тільки одному навчальному предмету;
- роботою учнів на уроці керує вчитель.
Переваги: вона має більш чітку організаційну структуру, є більш економною, оскільки вчитель працює з достатньо великою групою учнів, створює можливості для організації колективної праці учнів, для змагання у навчанні, що має виховне значення.
Недоліки: "абстрактна однорідність" змісту навчання, яке нав'язується всім учням програмою, відсутність умов, що сприяють індивідуалізації навчально-виховної роботи з учнями (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.. 1986. - С.246-247);

КОЛОКВІУМ (від лат. соїіояиіит - співбесіда) * одна з форм усного контролю знань студентів з певної навчальної дисципліни. Колоквіум є свого роду усним іспитом, тому що передбачає якісну і кількісігу оцінку того, як студент засвоїв навчальний матеріал (Глоссарий современного образования/ Сост. Л А. Артеменко и др./ Под общ. ред. В.И. Астаховой, А.А. Сидоренко. - Харьков, 1998. - С. 92).

КОМП'ЮТЕРНЕ НАВЧАННЯ * у вузькому значенні передбачає застосування комп'ютера як засобу навчання, а в широкому - застосування комп'ютера в навчальному процесі з різною метою (комп'ютеризація навчання) (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002. - С.284)

КОМП'ЮТЕРИЗОВАНЕ НАВЧАННЯ * навчання за допомогою комп'ютера; використання викладачем комп'ютерної техніки як одного із провідних засобів навчання. Якщо комп'ютерне навчання здійснюється повністю в системі "комп'ютер-учень", без активної участі педагогів (власне навчальна програма, складена до початку навчання, до уваги не береться), то К. Н. здійснюється за участі педагогів у системі "викладач - комп'ютер -учень". Згадка про участь в навчанні комп'ютера практично означає, що окрім нього використовуються також інші засоби навчання. Мова йде, наприклад, про системи "викладач - комп'ютер - учень" або "викладач - комп'ютер -навчальний фільм - учень" та багато інші. (Краснопольський В.Е.)

КОНТРОЛЬ * функції контролю: встановлення готовності до част» єння нового, з'ясування характеру та ступеня самостійних навчальних дій, вияв помилок та труднощів, вияв рівня знань, умінь, навичок (Стефановс-кая Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998. - С. З32);
* виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь тих, хто навчається... Принципи діагностування та контролю - об'єктивність, систематичність, наочність (гласність). Методи контролю - усний контроль, письмовий контроль, графічний контроль, лабораторно-практичний контроль, індивідуальне опитування, контрольні письмові роботи, фронтальне оптування, письмовий залік, виконання контрольних робіт, усний залік, письмовий екзамен, тести успішності, усний екзамен, програмований контроль, усний самоконтроль, письмовий самоконтроль (Подласый И.П. Педагогика. -М,1996.-С.401, 403, 412);
* принципові вимоги до контролю: а) систематичність (регулярність) обліку і контролю; б) всеохопленість (всебічність, повнота) обліку і контролю; в) диференційованість (попредметно) та індивідуальність (за стилем і формами контролю); г) об'єктивність оцінювання - виставлення справедливої оцінки, яку заслуговує даний учень; ґ) урізноманітнення видів і форм контролю в діяльності вчителя; д) єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу.
Видами контролю є поточний, періодичний та підсумковий (Галузин-ський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995.-С.173-177);
* процес порівняння, звіряння, встановлення однаковості чи відмінностей об'єкта та еталона (Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. - С. 189);
* вимоги до перевірки та оцінки знань учнів: систематичність, регулярність перевірки і контролю; індивідуальний характер оцінки; знання, уміння і навички школярів перевіряються та оцінюються з точки зору виконання державних навчальних програм. Якість засвоєння змісту програм -основний критерій оцінки знань; позитивний вплив перевірки та оцінки отриманих знань на процес розвитку школярів, процес формування розумових, моральних, емоційних і вольових якостей особистості; різноманітність форм перевірки знань, умінь та навичок учнів (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987. - С. 148);
* види контролю:
- усний вибірковий контроль рівня оволодіння окремими учнями навчальним матеріалом, який пройдено під час уроку;
- письмова перевірка наприкінці уроку знань та умінь усіх учнів класу за допомогою одних і тих же питань;
- дидактичний тест (заповнення прогалин, які є в тексті, або вибір правильної відповіді серед декількох неповних або навіть помилкових);
- робота, що має за мету перевірку практичних умінь учнів (монтаж певного пристрою, проведення хімічного чи фізичного досліду тощо) (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. -С.314);
* перевірка знань даного учня, яка передбачає їх оцінку тільки за результатами його особистої навчальної діяльності.
Основні види контролю:
- усне опитування біля дошки;
- фронтальне опитування біля дошки;
- фронтальне опитування з виставленням оцінки або поурочного бала;
- залік з теми;
- різні види програмованого контролю;
- візуальний контроль за виконанням завдання;
- взаємний контроль;
- предметні диктанти;
- домашні твори з предмета;
- самостійні роботи з теорії;
- письмові роботи за картками;
- контрольні роботи;
- самоконтроль.
Функції контролю знань учнів:
І) управління процесом засвоєння, його корекція;
2) виховання пізнавальної мотивації та педагогічної стимуляції учні» до діяльності;
3) навчання та розвитку (Зотов Ю.Б. Организация современного урока,-М., 1984.-С. 7 5,77);
* забезпечує зовнішній зворотний зв'язок (контроль, що виконується вчителем) та внутрішній зворотний зв'язок (самоконтроль учнів)... Педаго гічні умови до організації контролю за навчальною діяльністю учнів:
1. Індивідуальний характер контролю.
2. Систематичність, регулярність проведення контролю на всіх еіа-нах процесу навчання, поєднання його з іншими сторонами навчальної діяльності учнів.
3. Різноманітність форм проведення.
4. Всебічність, яка полягає у тому, що контроль повинен охоплювати всі розділи навчальної програми.
5. Об'єктивність контролю.
6. Диференційований підхід, який ураховує специфічні особливості кожного навчального предмета, а також індивідуальні якості учнів.
7. Єдність вимог учителів, які здійснюють контроль за навчальною
роботою учнів у даному класі.
Види контролю - поточний, періодичний та підсумковий (Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С.254-255);
* рівні контролю: 1. Констатуючий. Пасивне ставлення до труднощів, що виникли, ігнорування реальних умов діяльності. 2. Коригуючий. Відрізняється перетворювальним характером діяльності. 3. Попереджувальний. У полі зору тримається діяльність у цілому. Контрольні операції вплітаються в процес планування (Функції і структура методів навчання / За ред. В.О. Онищука. - К., 1979. - С.150);
* засоби, за допомогою яких забезпечується зворотний зв'язок про зміст і характер навчально-пізнавальної діяльності учнів та ефективність роботи вчителя:
1. Методи усного контролю: бесіда, розповідь учня, читання ним книги, креслення технологічної карти, повідомлення про зроблені досліди, спостереження в живому куточку, на географічному майданчику.
2. Методи письмового контролю (письмові роботи, диктанти, переказ, твір і реферат).
3. Методи графічного контролю, зв'язані з виконанням учнями графіків, таблиць і схем, контурних карт, робіт з друкованою основою, ескізів, рисунків, креслень.
4. Методи практичного контролю (уміння і навички учнів виконувати відповідні досліди, лабораторні роботи, вироби і деталі, монтаж і демонтаж приладів, вузлів машин та ін.).
5. Методи програмованого контролю можуть бути поділені на методи безмашинного програмованого контролю (застосування бланків з еталонною перфокартою, картки, матриці з пронумерованими відповідями, цифрові, літерні, графічні і комбіновані диктанти, контрольні діафільми тощо) і методи контролю за допомогою машин (з вибірковим або альтернативним висновком).
6. Спостереження за учнями в процесі навчання (Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.352-355).

ЛАБОРАТОРНА РОБОТА * це такий метод навчання, за якого учні під керівництвом вчителя і за заздалегідь наміченим планам проробляють досліди чи виконують певні практичні завдання й у процесі їх сприймають і осмислюють новий навчальний матеріал (Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1999. - С. 205).
* самостійна група практичних методів, що поєднують практичні дії з організованими спостереженнями учнів. В умовах школи звичайно проводяться фронтальні й індивідуальні лабораторні роботи. Проведення лабораторного досліду завершується складанням коротких звітів, що містять замальовки, схеми, креслення, таблиці і теоретичні висновки (Каменская Е. Н. Педагогика: Курс лекций. - Ростов н/Д, 2003. - С. 144-145).
* один з видів самостійної роботи учнів, що проводиться за завданням учителя із застосуванням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, установок і ін. технічних засобів. У процесі лабораторної роботи мають місце спостереження, аналіз і зіставлення даних спостережень, формулювання висновків. Виконання лабораторної роботи супроводжується записом отриманих даних і графічним зображенням вивчених явищ і процесів у формі звіту з проведеного експерименту (Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е. С. - Мн.. 2001. - С. 367).
* один з основних методів навчання, що полягає в проведенні учнями за завданням учителя дослідів з використанням приладів, застосуванням інструментів та іншого технічного обладнання (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждении - Ростов н/Д, 1998. - С. 227).
* проведення учнями за завданням учителя дослідів з використанням приладів, застосуванням інструментів і іншого технічного обладнання, тоб то це вивчення учнями будь-яких явищ за допомогою спеціальної о устат кування (Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2002. - С. 248).

ЛЕКЦІЯ * (у школі) - адаптована до умов школи основна форма лекційно-семінарської системи. Шкільні лекції успішно застосовуються при вивченні як гуманітарних, так і природничонаукових дисциплін. Як правило, це вступні й узагальнюючі лекції. В умовах школи лекція багато в чому наближається до розповіді, але значно триваліша за часом. (Каменская Е.Н. Педагогика: Курс лекций. - Ростов н/Д, 2003. - С. 145);
* один з основних методів викладання у ВНЗ, полягає в систематичному викладі викладачем розділу науки чи навчального курсу, у ході якого студенти вивчають найважливіші проблеми і питання даної науки, її основні факти і закономірності. Його характеризують інформативність, доказовість, застосування таких методів пізнання, як індукція і дедукція, аналогія, аргументація, використання аналізу і синтезу (Бондарчук Е. И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. - К., 1999. - С. 125-127).
* (лат. «читання») - метод навчання, коли вчитель протягом порівняно тривалого часу усно викладає значний за обсягом матеріал, використовуючи при цьому прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів (Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1999. - С. 189-190).
* систематичний усний виклад навчального матеріалу, якого-небудь питання, наукової теми (Глоссарий современного образования/Сост. Л.А. ' Артеменко и др.; Под общ. ред. В.И. Астаховой, А.А. Сидоренко.- Харьков. 1998. - С. 103).
* монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу. Використовується, як правило, у старших класах і займає весь чи майже весь урок (Педагогика Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 2002. - С. 243).

МЕТОДИ НАВЧАННЯ * конструйована з метою реалізації в конкретних формах навчальної роботи модель єдиної діяльності викладання і навчання, представлена в нормативному плані і спрямована на передачу учням і засвоєння ними певної частини змісту освіти (В.В. Краєвський) (Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 2002. - С. 236).
* сукупність прийомів і способів організації пізнавальної діяльності дитини, розвитку її розумових сил, що навчає взаємодії вчителя й учнів, школярів між собою, із природним і суспільним середовищем (Педагогика: Курс лекций / Учеб, пособие для студентов педагог, учеб, заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М., 2001. - С. 518).
* способи професійної взаємодії педагога й учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань (Каменская Е.Н. Педагогика: Курс лекций. - Ростов н/Д, 2003. - С. 146).
* сукупність прийомів і способів навчальної взаємодії вчителів і учнів (Педагогика: Курс лекций/Учеб, пособие для студентов педагог, учеб, заведении и слушателей ИПК и ФПК. - М., 2001. - С. 525).
* способи взаємозалежної діяльності вчителя й учнів, за якої учні засвоюють знання, уміння і навички, розвиваються їхні пізнавальні сили і здібності, формується світогляд і досягається необхідна підготовка підрос-
таючих поколінь до життя (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д, 1998. -С. 249).
* упорядкований спосіб досягнення навчально-виховних цілей (Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. -К., 1999. - С. 124).
* система регулятивних принципів і правил доцільної взаємодії учителя і учнів, вибору і застосування прийомів і способів рішення дидактичних і виховних завдань (Махмутов М. И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. - М., 1983. - С. 8).
* теоретично обґрунтована сукупність таких правил педагогічної діяльності, керуючись якими, викладач і учні вибирають прийоми і способи конкретних дій, уміле застосування яких гарантує досягнення поставленої мети (Махмутов М. И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. - М., 1983. - С. 8).
* сукупна, цілісна система прийомів і способів організації навчального пізнання, навчально-пізнавальної взаємодії педагогів і дітей (Педагогика: Курс лекций /Учеб. пособие для студентов педагог, учеб, заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М., 2001. - С. 523).
* упорядкована діяльність педагога й учнів, спрямована на досягнення поставленої мети навчання (Подласый И.П. Педагогика. - М.. 1996. -С.319);
* сукупність прийомів та способів організації пізнавальної діяльності дитини, розвитку її розумових сил, навчаючої взаємодії вчителя та учнів, школярів між собою, з природним та суспільним середовищем (Лихачев Б.Т. Педагогику Курс лекций. - М., 1996. - С.387);
* з боку вчителя - це різноманітні способи, які допомагають учням засвоїти програмовий матеріал, сприяють активізації навчального процесу; з боку учнів - це відбиття глибинного процесу - засвоєння знань, формування вмінь та навичок (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогика: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С. 162-163);
* способи діяльності викладача, спрямовані на глибоке, свідоме й мі- цне засвоєння знань учнями, що забезпечують керівництво пізнавальною діяльністю школярів (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987. - С. 109);
* упорядковані системи взаємопов'язаних прийомів педагогічної діяльності вчителя і навчально-пізнавальної діяльності учнів, що спрямовані на досягнення поставлених дидактичних, виховних і розвиваючих цілей (Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К., 1987. -С.175);
* систематично використовуваний спосіб роботи вчителя з учнями, що дозволяє учням розвивати свої розумові здібності та інтереси, оволодівати знаннями та вміннями, а також використовувати їх на практиці (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С.173);
* спосіб спільної діяльності вчителя й учнів, спрямований на оволодіння учнями знаннями, вміннями та навичками, на розвиток учнів та вихо* вання (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.270);
* способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів з озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками, їх виховання та загального розвитку в процесі навчання; спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладача та тих, хто навчається, діяльності, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання та розвитку в процесі навчання (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С.94, 177);
* система регулятивних принципів та правил цілеспрямованої діяльності вчителя та колективу учнів, що реалізується через сполучення методичних прийомів, вирішення певного кола дидактичних завдань. Він містить певне сполучення методів викладання й учіння, тобто взаємодію вчителя й групи учнів у рамках загального методу, яка забезпечує умови оволодіння школярами основами наук, їх загального розвитку та формування світогляду (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977. -С.130);
* способи діяльності вчителя й учнів у процесі навчання, за допомогою яких досягається виконання поставлених завдань (Сорокин Н.А. Дидактика. - М., 1974.-С. 142);
* взаємопов'язана діяльність учителя й учнів, яка спрямована на вирішення завдань навчання (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. -С.200);
* способи передачі вчителем та засвоєння учнями знань, умінь та навичок, розвитку пізнавальних сил учнів, формування їхнього світогляду і підготовки підростаючих поколінь до життя (Педагогический словарь Т.1.-М., 1960. - С.688).
Класифікації методів навчання * групування методів навчання за певними ознаками і встановлення між ними зв'язків. Найпоширенішими в педагогіці є такі класифікації методів навчання: 1) за джерелом передачі і сприйманні навчальної інформації: словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант); 2) за характером пізнавальної діяльності учнів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін); 3) залежно від основних дидактичних цілей і завдань: методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки га оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсииов): методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів щодо осмислення й засвоєння нового матеріалу, роботи щодо застосування знань на практиці й вироблення вмінь та навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов); 4) класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності в процесі навчання: методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотиваціі учіння, контролю Й самоконтролю в навчанні (Ю. Бабанський) (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С. 164);
* Традиційна класифікація методів навчання. Загальна ознака джерела знань. За даною класифікацією виділяють п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відеометод.
Практичний: досліди, вправи, навчально-виробнича праця;
Наочний: ілюстрація, демонстрація, спостереження учнії;
Словесний: пояснення, роз'яснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, дискусія, диспут;
Робота з книгою: читання, вивчення, реферування, швидкий перегляд, цитування, переказ, складання плану, конспектування;
Відеометод: перегляд, навчання, вправи під конт ролем "електронного вчителя", контроль.
* Класифікація методів за призначенням (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов):
а) набуття знань;
6) формування умінь та навичок;
в) застосування знань;
г) творчої діяльності; ґ) закріплення;
д) перевірки знань, умінь, навичок.
* Бінарна класифікація М.І. Махмутова побудована на поєднанні: 1) методів викладання (інформаційно-повідомляючий, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-збуджуючий, збуджуючий), 2) методів учіння (виконавчий, репродуктивний, продуктивно-творчий, частково-пошуковий, пошуковий).
* За дидактичними цілями виділяються дві групи методів: 1) методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу (інформаційно-розвиваючі методи: усний виклад учителя, бесіда, робота з книгою), евристичні (пошукові методи навчання: евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи), дослідницький метод; 2) методи, що сприяють закріпленню та вдосконаленню набутих знань (вправи: за взірцем, коментовані, варіативні тощо, практичні роботи) (Г.І. Щукіна, І.Т. Огородников та ін.)
* Одна з останніх (але й не нових) тенденцій у цій галузі - відмова від штучного відокремлення методів у групи та виділення тільки тих методів, що містять у собі нові ознаки... Функціональний підхід є підґрунтям для системи методів, у якій вони виступають як відносно відокремлені шляхи й способи досягнення дидактичний цілей: розповідь, вправа, бесіда, лабораторний метод, лекція, практичний метод, дискусія, пізнавальна гра, робота з книгою, методи програмованого навчання, демонстрація, навчаючий контроль, ілюстрація, ситуаційний метод, відеометод. (Подласый И.П. Педагогка. - М., 1996. - С.322-331).
* Класифікація за відповідністю методів навчання логіці суспільно-історичного пізнання. Методи організації спостереження, накопичення емпіричного матеріалу; узагальнюючої теоретичної обробки фактичних даних; практичної перевірки висновків та узагальнень, виявлення істини, відповідності змісту та формі, явища та сутності.
Класифікація за відповідністю методів навчання специфіці матеріалу, що вивчається, та форм мислення. Методи наукового пізнання реальної дійсності; група методів засвоєння мистецтва та група методів практичного застосування знань.
Класифікація методів навчання за їх роллю та значенням у розвитку сутнісних сил, психічних процесів, духовно-творчої активності. Методи організації сприймання, розвитку мислення, емоцій, пам'яті, уяви, мовлення.
Класифікація методів навчання за їх відповідністю віковим особливостям дітей. Група наочних методів навчання, накопичення емпіричного матеріалу, які широко використовуються у роботі з молодшими школярами; група методів наочно-узагальнюючого, емпірично-аналітичного навчання, яка більше відповідає різню розвитку психіки підлітка; група методів абстрактно-наочного навчання, що забезпечують рух думки від частково-абстрактних понять до аналізу складних конкретних явищ, що відповідають особливостям психічного розвитку юнаків та дівчат.
Класифікація методів назчання за способами передачі та отримання інформації. Вербальні, словесні; машинні, які дозволяють отриму вати інформацію за допомогою спеціальних програм; наочні, візуальні, що передають інформацію в образній формі; ситуативно-ігрові, що дозволяють видобувати знання з ігрового моделювання життєвих процесів; самостійні, що дають можливість отримувати факти, докази, узагальнення з книг та довідкової літератури; дослідницькі, що забезпечують отримання нової інформації із досвіду.
Класифікація методів за ступенем ефективності їх ідейно-виховного впливу. Методи активного та ефективного ідеологічного впливу, серед яких виділяються словесні та наочні. Методи практичного навчання, що включають творчі роботи, ігрові ситуації та вправи.
Класифікація методів навчання за основними етапами навчально-пізнавального процесу. Ця класифікація є науково-практичною, яка вбирає в себе, синтезує в узагальненому вигляді характеристики методів навчання всіх інших класифікацій. Науково-практична класифікація методів навчання дидактично-доцільна та корисна вчителю, оскільки безпосередньосприяє організації основних етанів його навчально-пізнавальної та виховної взаємодії з учнями. У відповідності до основних етапів навчання виділяються такі групи методів навчання:
методи етапу сприйняття - первісного засвоєння (методи монологічно-діалогічного викладу та вивчення матеріалу: розповідь, пояснення, бесіда, лекція; візуального вивчення явищ та набуття візуально-звукової інформації: демонстрування та ілюстрація; самостійні методи роботи з джерелами: вивчення документів, робота з підручником та книгою, користування довідковою літературою та машинами, що навчають);
методи етапу засвоєння - відтворення, до складу яких входять методи власне відтворення (проблемна та ігрова ситуації, навчальна дискусія, навчальний лабораторний пошук-експеримент), закріплення (вправа, взає-монавчання, опорний конспект та цілеспрямоване самостійне засвоєння школярами неорганізованої, вільної інформації), діагностування та отримання зворотної інформації (контрольно-персвірочні роботи, опитувально-відповідний та заліково-екзаменаційний контроль);
методи етапу навчально-творчого вираження - навчально-творчі (самостійний пошук та оформлення результатів, художнє виконання), навчально-критичні (критичний аналіз результатів навчальної діяльності, навчальне рецензування) (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. -С.393-412);
* У сучасній школі методи навчання класифікуються за чотирма ознаками:
1. Методи організації і здійснення ІІавчально-пізнавальної діяльності учнів. Перша підгрупа (С.І. Перовський, Є.Я. Голант) - за джерелом передачі і сприймання навчального матеріалу: а) словесні методи: розповідь-пояснення, бесіда на уроці, лекція; б) наочні методи: ілюстрація, демонстрація; в) практичні методи: досліди, вправи, навчальна праця, лабораторні роботи, твори, реферати учнів.
Друга підгрупа (С.Г. Шаповаленко) - за логікою передачі і сприймання навчальної інформації: індуктивні та дедуктивні.
Третя підгрупа (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов) - за ступенем самостійності мислення школярів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок: а) репродуктивні методи: репродукція як засіб повторення готових зразків; б) творчі, проблемно-пошукові методи (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер).
Четверта підгрупа (П.І. Підкасистий, В.Ф. Паламарчук, В.І. Паламарчук) - за ступенем керівництва навчальною роботою: а) навчальна робота під керівництвом учителя: робота в класі, б) самостійна робота учнів (поза контролем учителя): робота вдома.
2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Перша підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання: а) створення ситуації інтересу при викладанні того чи іншого матеріалу; б) пізнавальні ігри; в) навчальні дискусії.
Друга підгрупа - методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Роз'яснення мети навчання предмета. Вимоги до вивчення предмета. Заохочення і покарання в навчанні.
3. Методи контролю і самоконтролю у навчанні
4. Бінарні методи навчання.
Подвійні, коли метод і форма зливаються в єдине ціле. Визначено чотири рівні їх застосування:
1) на інформаційному (або догматичному) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
2) на проблемному (або аналітичному) рівні словесна форма набути бінарного характеру словесно-проблемного методу;
3) на евристичному (пошуковому) рівні словесна форма набуває Піни рного характеру словесно-евристичного методу;
4) на дослідницькому рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу.
Аналогічним шляхом класифікуються бінарні методи за наочної форми (наочно-інформаційний метод, наочно-проблемний метод, наочно-практичний метод, наочно-евристичний метод, наочно-дослідницький метод). За практичної форми - практично-евристичний метод, практично-проблемний метод (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогика: теорія та історія: Навч. посібник. - К.. 1995. - С. 163-179);
* основа - дидактичні цілі й завдання занять та відповідні їм види діяльності вчителя та учнів.
1. Комунікативний метод. Викладення вчителем нового матеріалу, в тому числі проблемне викладення, сприйняття його учнями; бесіда за змістом нового навчального матеріалу, в тому числі евристична або проблемно-пошукова; робота з текстом підручника, в тому числі самостійне вивчення учнями тексту; оцінка роботи.
2. Пізнавальний. Спостереження, моделювання, вивчення ілюстрацій, сприйняття, аналіз та узагальнення матеріалів, що демонструються.
3. Перетворювальний. Виконання вправ, проблемних завдань, пізнавальних і кількісних задач, практична та виробнича діяльність тощо.
4. Систематизуючий. Узагальнююче викладення вчителем знань за декількома зв'язаними між собою розділами програми, які вивчаються зараз і які вивчалися раніше, у тому числі й з інших курсів та предметів; узагальнююча бесіда за тими ж матеріалами; складання систематизованих таблиць.
5. Контрольний. Виконання учнями за завданнями вчителя контрольних письмових робіт, контрольне усне опитування учнів, виконання практичних завдань (Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. -К., 1987. -С. 183-184);
* Методи, що використовуються для повідомлення нових знань (із опорою на слово вчителя): роз'яснення, розповідь, шкільна лекція. Методи, що використовуються для здобуття нових знань, їх закріплення і вироблення умінь і навичок (де сильний елемент самостійної активної діяльності учнів), до числа яких віднесені: бесіда (включаючи дискусію), екскурсія, експеримент і лабораторна робота; самостійна робота з підручником і книгою; гра; вправи. Методи роботи з технічними засобами, які можна використовувати на різних етапах засвоєння знань. Самостійна робота. Програмоване навчання. Проблемне навчання. Методи контролю (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.274);
* Класифікація за Ю.К. Бабанським
І. Методи організації й здійснення навчально-пізнавальної діяльності:
- словесні (розповідь, лекція, бесіда та ін.), наочні (методи ілюстрації та методи демонстрації) і практичні (письмові вправи, коментовані вправи, лабораторні досліди, виконання трудових завдань у майстернях, заняття з машинами, що навчають) (аспект передачі і сприйняття навчальної інформації);
- індуктивні й дедуктивні (логічний аспект);
- репродуктивні і проблемно-пошукові (аспект мислення);
- самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача (аспект управління учнями).
II. Методи стимулювання і мотивації: інтерес до уміння і відповідальність в учінні (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення емоційно-моральних ситуацій, аналіз життєвих ситуацій, створення ситуацій успіху в навчанні та ін.).
III. Методи контролю і самоконтролю у навчанні: усний, письмовий, лабораторно-практичний (Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.-С. 178-203);
* Класифікація методів навчання за М.М. Скаткіним та І.Я. Лернером:
1. Інформаційно-рецептивний метод. Вчитель дає інформацію, а учні її сприймають, осмислюють, запам'ятовують. Джерелом первісного одержання інформації може слугувати також книга (підручник), наочність.
2. Репродуктивний метод. За завданнями або питаннями вчителя учні відтворюють матеріал, що вивчається, з яким вони встигли ознайомитися, або завдяки викладанню вчителя, або з книги (підручника).
3. Проблемне викладення. Вчитель ставить проблему, сам її вирішує або показує шлях вирішення у його дійсних, але доступних учням проти-річчях. Призначення цього методу в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем, а учні контролюють, дове деність цього руху, подумки слідкують за його логікою, засвоюють етапи вирішення цілісних проблем.
4. Частково-пошуковий або евристичний метод. Це поелементне засвоєння досвіду творчої діяльності, оволодіння окремими етапами вирішення проблемних завдань. Доводиться вчити учнів самостійно виконувати кожний етап вирішення: в одному випадку - бачити проблему, пропонуючи ставити питання до картини, документа, описаного факту чи події; в іншому - будувати доведення; в третьому - робити висновки з поданих фактів; в четвертому - висловлювати припущення; в п'ятому - складати план перевірки рішення.
5. Дослідницький метод. Основний метод навчання творчої діяльності. Припускає готовність учня до цілісного вирішення проблемного завдання, до самостійного проходження необхідних його етапів (Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. - С. 102-103; Дидактика средней школы/ Под ред. А.М. Данилова, М.Н. Скаткина. - М., 1975. -С. 162);
* 1. Інформаційно-рецеитивний (розповідь, пояснення, самостійна робота з підручником).
II. Ілюстративно-наочний ( ілюстрації, демонстрації).
III. Комунікативне-творчий (бесіда, проблемні завдання).
IV. Пічнавально-рефлексивний
V. Системно-структурннй (застосування моделей, діаграм, схем, формул, систематизуючих таблиць).
VI. Операційно-конструктивний (вправи, задачі, практичні, лабораторні роботи).
VII. Контрольно-корекційний (уточнення відповідей, виправлення помилок, аналіз помилок) (Функції і структура методів навчання /За ред. В.О. Онищука. - К., 1979. - С. 23-24);
* за ступенем розвитку самостійності в пізнавальній діяльності учнів:
пояснювально-ілюстратнвний метод, за якого учень засвоює готові знання, що повідомляються йому в різній зовнішній формі (розповідь, лекція, демонстрації тощо);
евристичний метод (або частково-пошуковий), тобто метод частково-самостійних відкриттів, що здійснюються самостійно за вказівками вчителя;
дослідницький. Цей метод може застосовуватися й у позакласній роботі (дослідництво у сільському господарстві), і на класних заняттях (експеримент, робота з документами) (Дидактика средней школы. - М., 1975);
* по тому, як діє у навчанні учень, назвати їх активними, якщо учні працюють самостійно (лабораторний метод, робота з книгою) і пасивними, якщо учні слухають і дивляться (розповідь, лекції, роз'яснення, демонстраційний метод, екскурсія) (Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. - М., 1957).

МЕТОДИЧНИЙ ПРИЙОМ * елемент методу, його складова, одномоментна дія, окремий крок у реалізації методу чи модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий за обсягом чи простий за структурою (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 319);
* конкретний спосіб, деталь являє частину, елемент методу. В педагогічній практиці методичний прийом використовується з метою активізації сприйняття дітьми навчального матеріалу, поглиблення пізнання, стимулювання пізнавальної діяльності (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций -М., 1996.-С.387);
* складова частина або окрема сторона методу (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 195);
* складовий компонент методу, що спрямовує учнів на розв'язання часткових дидактичних завдань (Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищука. - К., 1987. - С. 176);
* деталь методу, тобто часткове поняття стосовно до загального поняття "метод" (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.270);
* деталі методу, його елементи, складові його частини, або окремі кроки у тій пізнавальній роботі, яка відбувається при застосуванні даного методу (Основы дидактики/Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967. - С.239).
МОДУЛЬ (у педагогіці) * це змістовно, логічно завершена час піна навчального матеріалу, певна мікросистема, засвоєння якої забеспечує до сягнення раніше запланованого результату навчання. Включає в себе такі блоки:
- цільовий — мета і завдання вивчення конкретного модуля;
- змістовний, в якому представлено основні смислові одиниці, терміни, поняття, закони, що становлять суть певного розділу навчальної дисципліни;
- операційний - визначення пізнавальних навичок, якими повинен оволодіти учень;
- методичний, в якому даються рекомендації, поради щодо самостійної роботи по засвоєнню навчального матеріалу;
- контрольний - питання, завдання, тести, для перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. -С.283)

МОТИВ УЧІННЯ * внутрішня спонукальна сила (потреби, інтереси, прагнення, емоції) навчальної діяльності школярів (Лозова В.І., Тройко Г.В Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник. - Харків, 2002. -С.219).
- природні мотиви учіния: допитливість, безпосередній інтерес та практична потреба дитини в тих чи інших знаннях, уміннях та навичках. До мотивів, що формуються, відносяться професійні інтереси, усвідомлення морального обов'язку перед собою, родиною, школою, Батьківщиною (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.117);
- загальна потреба у навчанні усвідомлюється школярами як умова для залучення до виробничої та духовної діяльності в суспільстві. Конкретні ж мотиви учіння можуть пов'язуватися з отриманням необхідної освіти та оволодінням певною професією, з досягненням певного стану в суспільстві тощо (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С.91);
* Мотиви навчальної діяльності явно зв'язані з особливостями конкретного учня:
- різноманітні цілі учіння, наприклад: отримання знань та умінь для чого-небудь, задоволення цікавості, свідоме розширення кругозору, культури, вступ до вузу, прагнення бути більш корисним суспільству, стати найкращим та ін.;
- результати учіння, наприклад: нагорода, успіх, задоволення, громадське схвалення, престиж та ін.;
- процес учіння. Тут пізнавальний інтерес, відчуття радощі пізнання, можливість подолання утруднень, самовираз, самовиховання, моральне задоволення від заохочування та ін.
Б. Мотиви, зв'язані з іншими особливостями учіння:
- авторитет конкретних осіб (особистість учителя, вплив видатних особистостей);
- стимулюючий вплив методів навчання (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984. - С. 15);
* І. Мотиви, закладені у самій навчальній діяльності:
1) мотиви, зв'язані із змістом учіння: учня побуджує вчитися прагнення пізнати нові факти, оволодіти знаннями, способами дій, проникнути в суть явищ та ін.;
2) мотиви, зв'язані з самим процесом учіння: учня спонукає вчитися прагнення виявити інтелектуальну активність, міркувати, долати перепони
у процесі розв'язання задач, тобто дитину захоплює сам процес рішення, а не тільки отримані результати.
II. Мотиви, зв'язані з тим, що лежить поза самою навчальною діяльністю:
1) широкі соціальні мотиви: а) мотиви обов'язку та відповідальності перед суспільством, класом, вчителем, батьками та ін.; б) мотиви самовизначення (розуміння значення знань для майбутнього, бажання підготуватися до майбутньої праці та ін.);
2) вузькоособистісні мотиви: а) прагнення отримати схвалення, добрі відмітки (мотивація благополуччя); б) бажання бути першим учнем, зайняти гідне місце серед товаришів (престижна мотивація);
3) негативні мотиви: прагнення уникнути неприємностей з боку вчителів, батьків, однокласників (мотивація уникнення неприємностей) (Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. - С. 15-16);
* мотивація учіння - складний процес детермінації поведінки учнів, створення таких умов, за яких прагнення до навчальної діяльності стас сильнішим за всі інші потяги учня (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984. - С. 14-15).

НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА * документ, що відображає конкретнії зміст матеріалу, його обсяг, логіку вивчення, кількість юдим по темах і розділах (Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса. Справоч-ное пособие. - Мн., 1999. - С, 128.)
* у навчальній програмі визначено зміст та обсяг знань за кожним навчальним предметом, кількість годин, яка відводиться на вивчення певних тем, питань курсу (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.237);
* відповідає кількості годин, передбачених у навчальному плані. Програма складається з таких розділів: а) пояснювальна записка, де викладено цілі навчання з даного предмета, ознаки процесу (організація навчання кожного класу); б) зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначеною кількістю годин на кожну; в) обсяг знань, умінь і навичок (у різновидах їх) з даного предмета для учнів кожного класу; г) перелік унаочнень і літератури для учнів і методичної літератури для викладачів; д) критерії оцінювання знань, умінь і навичок щодо кожного з видів роботи (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч посібник.-К., 1995.-СІ52-153);
* державний (приватний) документ, який визначає обсяг знань, умінь і навичок для школярів та критерії оцінювання знань учнів для вчителя (Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навч. посібник. - К., 1995. - С.24);
* документ, у якому розкрито зміст освіти з кожного предмета в кожному класі й визначається система наукових знань, світоглядних і морально-етичних ідей, практичних умінь і навичок, якими необхідно оволодіти учням (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 144);
* складена фахівцями добірка тем з певної галузі знань і життя (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.92);
* документ, що визначає, якими знаннями, вміннями та навичками, що мають певне пізнавальне та виховне значення, а також у якій послідовності, учні повинні оволодіти (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. -С.116);
* державний документ, за яким встановлюється зміст і обсяг знань, умінь та навичок з окремих предметів і визначається послідовність їх проходження за роками навчання (Ильина Т.А. Педагогика. - М, 1984. - С.253);
* документ, у якому визначено обов'язковий обсяг і зміст знань, умінь та навичок з кожного навчального предмета, вказано зміст окремих розділів і тем з розподілом їх за роками навчання (Сорокин Н.А. Дидактика. -М., 1974.-С.45).

НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН * це державний нормативний документ, який визначає:
* тривалість навчального року для різних класів;
* перелік навчальних предметів;
* розподіл їх навчання за розкладом;
* кількість годин на тиждень, виділених для кожного предмета в окремому класі;
* максимальне обов'язкове тижневе навчальне навантаження для учнів, включаючи кількість навчальних годин, які відводяться на обов'язкові предмети за вибором (Лозова В.І., Тройко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. - С.266)
* основний державний документ, що є складовою частиною державного стандарту в галузі освіти (Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса: Справочное пособие. - Мн., 1999. - С. 128.).
* нормативний документ, що направляє діяльність школи, що містить перелік предметів, що у ній вивчаються, їхній розподіл по роках навчання і годин на кожен предмет (Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1998. - 640 с.).
* сертифікат навчального закладу, який визначає: 1) тривалість навчального року, чвертей, канікул; 2) повний перелік предметів, що вивчаються у даному навчальному закладі; 3) розподіл предметів за роками навчання; 4) кількість годин за кожним предметом на весь час навчання та на вивчення предмета в кожному класі; 5) кількість годин на тиждень на вивчення кожного предмета; 6) структуру та тривалість практикумів, табірних зборів тощо (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.232);
* затверджується Міністерством освіти України. План містить по кожному з І по XI класи загальну кількість уроків на тиждень, поділену відповідно до кожного предмета. Навчальним планом керується адміністрація школи під час складання розкладу уроків, який має тижневу послідовність у розподілі педагогічного навантаження між учителями-предметниками (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. -С. 152);
* державний документ, у якому затверджуються кількість і назви навчальних предметів, послідовність їх вивчення по класах, норми навчального часу в годинах на тиждень на всі навчальні предмети, на кожен предмет окремо, на факультативні заняття (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987.-С. 105);
* перелік навчальних предметів, що відібрано для вивчення у школі, розподіл їх за роками навчання, кількість годин, що відводиться на кожний предмет, та дозування цих годин по тижнях (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984.-С.251);
* державний документ, що встановлює перелік навчальних предметів, які підлягають вивченню у школі, їх розподіл за роками навчання (класами), тижнева й річна кількість годин, відведена на вивчення кожного предмета (Сорокин Н.А. Дидактика. - М., 1974. - С.45);
* затверджений урядом країни документ, у якому визначені навчальні предмети, що підлягають вивченню; встановлено порядок і послідовність їх вивчення за роками навчання; вказано кількість годин, що відводиться на кожний предмет і на всі предмети по класах (Педагогика/ Под ред. Г. И. Щукиной. - М., 1966. - С. 188).

НАВЧАЛЬНИЙ ПРЕДМЕТ * педагогічне адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків. 2002. - С. 260);
* частина соціального досвіду (людської культури), виділена за певними ознака, найчастіше приналежності до обумовленого класу явищ (Подла-сый И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М., 2001. с.143-144).
* це система наукових знань, практичних умінь і навичок, що дозволяють учням засвоїти з певною глибиною і відповідно до їх вікових пізнавальних можливостей основні вихідні положення науки чи сторони культури, праці, виробництва (Сластёнин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М., 2002. - С. 238);
* науково-педагогічно перероблена система знань, узагальнень, умінь та навичок. Вона відповідає можливостям певного віку дітей та підводить їх до розуміння сучасної науки (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.328);
* педагогічне адаптований зміст основ якоїсь галузі діяльності (Лернер 1.Я. Учебный прдемет, тема, урок. - М., 1988. - С.18);
* педагогічне обгрунтована система наукових знань і практичних знан„ та умінь, що втілюють основний зміст і методи певної науки (Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К., 1987. - С.62);
* цілісність, яка включає частину змісту, що слід засвоїти, та засоби для засвоєння змісту учнями, для їхнього розвитку та виховання (Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 109);
* дидактично обґрунтована система знань, умінь та навичок, які відібрані із відповідних галузей науки або мистецтва для вивчення в навчальному закладі (Педагогическая энциклопедия. Т.З. - М., 1966. - С.480).

НАВЧАННЯ * цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої здійснюється формування у школярів наукових знань, способів діяльності, емоційно-ціннісного і творчого ставлення до оточуючої дійсності, відбувається загальний розвиток дитини (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник. -Харків, 2002. - С. 208);
* цілеспрямований різновид діяльності, який здійснюється організатором навчального процесу (викладачем, навчальною програмою). Головними дидактичними категоріями, які характеризують Н. є принципи навчання, процес Н. (цілеспрямований процес взаємодії викладача з учнем, на протязі якого здійснюється освіта, виховання та розвиток учнів), зміст (система знань, вмінь та навичок, якими закладається основа для формування та розвитку особистості людини), засоби (все, що використовується у навчальному процесі для підвищення його ефективності), організаційні форми Н. (які відображають особливості об'єднання учнів для організованих викладачем занять, в ході яких і відбувається навчально-пізнавалміа діяльність) та ін. (Краснопольський В. Е.)
* частина педагогічного процесу, коли освіта, розвиток та формування особистості відбуваються у пізнавальній діяльності під керівництвом учителя та за результатами його викладацької діяльності (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998. - С 135);
* впорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямована на досягнення поставленої мети (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.201);
* як суспільне явище є цілеспрямоване, організоване, систематичне передання старшим та засвоєння підростаючим поколінням досвіду суспільних відносин, суспільної свідомості, культури виробничої праці, знань про активне перетворення та охорону навколишнього середовища; як процес являє собою цілеспрямовану, організовану за допомогою спеціальних методів та різноманітних форм активну навчальну взаємодію вчителів та учнів (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.20; 344);

* двостороння діяльність учителів і учнів щодо передавання і сприймання знань, умінь у процесі розвитку здібностей і набутті кваліфікації (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С. 7);
* спільна цілеспрямована діяльність учителів та учнів, за якої школярі здобувають знання, уміння, навички, формується світогляд, розвиваються пізнавальні та творчі сили (Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: навч. посібник. - К.. 1995. - С.9);
* цілеспрямований педагогічний процес організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів по оволодінню науковими знаннями, уміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду і морально-естетичних поглядів і переконань (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990.-С.149);
* (як діяльність учня) це те, що передує праці, те, без чого людина не може успішно включитися в трудову діяльність, але це ще не праця; спілкування, у процесі якого відбувається кероване пізнання, засвоєння суспільно-історичного досвіду, відтворення тієї чи іншої діяльності та оволодіння нею; перш за все, певна практична діяльність учителів та учнів, і відбувається вона не в свідомості учня або вчителя, а в реальному приміщенні, у майстерні або на виробництві; особливий вид взаємодії людей, спілкування, яке спрямоване на відтворення та засвоєння дійсності (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - С. 20, 25, 30, 33);
* активний пізнавальний процес, у якому проявляються і формуються розумові сили учня, моральні і вольові риси характеру, властивості особистості і темпераменту; цілеспрямований процес, що забезпечує підростаючому поколінню можливість засвоєння окремих сторін досвіду людства: праці, культури, науки, мистецтва, моралі та ін. (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987.-С.72);
* поставлена на службу зберігання індивіду й виду (людського), керована стимулами, адаптована зміна поведінки, переробки та накопичення інформації на базі філогенетично складених структур (Зинц Р. Обучение и память. - М., 1984. - С.9-55);
* цілеспрямований процес взаємодії вчителя й учнів, в ході якого відбувається засвоєння знань, умінь та навичок, здійснюється виховання та розвиток учнів (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.202);
* в психологічному аспекті - вид формування особистості і колективу, що спирається на вправу... Навчання - специфічний вид формування властивостей особистості, які входять в її підструктуру досвіду.
Навчання - обопільний процес, у якому активно приймають участь як той, хто навчає, так і той, хто навчається, у їхній спільній діяльності та спілкуванні (Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984.-С.78);
* цілеспрямований процес взаємодії вчителя й учнів, у ході якого здійснюються освіта, виховання та розвиток людини (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 8);
* лередання соціального досвіду (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. - С.5);
* являє собою соціальну функцію передачі та засвоєння накопиченого соціального досвіду, перетворення суспільного досвіду в набуток індивіда; акт взаємодії вчителя й учня з метою засвоєння останнім деякого підрізку змісту соціального досвіду (Лернер И.Я. Процесе обучения и его зако-номерности. - М., 1982. - С.б, 8);
* вид пізнання, який має об'єктивний бік (зміст навчання) та суб'єктивний (пізнавальна діяльність учнів) (Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. - М., 1978. - С.45);
* процес взаємодії вчителя й учнів (Дидактика средней школы / Под ред. А.М.Данилова, М.М. Скаткина. - М., 1975. - С. 149);
* процес передачі знань, умінь та навичок і оволодіння ними (Педагогика /Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967. - С.101);
* процес розумових та фізичних дій, необхідних для здійснення завдань освіти (Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967. - С.5);
* у сутності своїй процес пізнання... Навчаючись, учні пізнають об'єктивний світ, суспільство, духовне життя людей, відображенням чого є науки, що ними вивчаються (Алексеева М.Н. Сущность процесса обучения // Сов. педагогика. 1965. № 1. - С.40-41);
* не просто передача учням знань, але керівництво вчителя їх діяльністю, що має за мету отримання освіти;
сукупність послідовних та взаємопов'язаних дій учителя та учнів, спрямованих на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь та навичок, формування вміння використовувати їх у житті, на розвиток самостійності мислення, спостережливості та ін. (Данилов М.А.. Есипов Б.П. Дидактика. -М.. 1957.-С.7).

НЕТРАДИЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ * такі, що вже відомі в номенклатурі організаційних форм навчання, але їх актуалізація здійснюється в ті моменти, коли з'являються якісно нові соціальні завдання, з також форми, котрі відзначаються нестандартністю організації навчального процесу, забезпечуючи оптимальність розв'язання навчально-виховних завдань (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник.-Харків, 2002.-С.343);
Нестандартні уроки
1. Уроки «занурення».
2. Урок-ділові ігри.
3. Уроки-пресконференції.
4. Уроки типу КВК.
5. Театралізовані уроки.
6. Урок-консультації.
7. Комп'ютерні уроки.
8. Уроки з груповими формами роботи.
9. Уроки взаємонавчання учнів.
10. Уроки творчості.
11. Уроки-аукціони.
12. Уроки, що ведуть учні.
13.Уроки-заліки.
14. Уроки сумніву.
15.Уроки-творчі звіти.
16. Уроки-формули.
17. Уроки-конкурси.
18. Бінарні уроки.
19. Уроки-узагальнення.
20. Уроки-фантазії.
21.Уроки-іфи.
22.Уроки-суди.
23.Уроки пошуку істини.
24. Уроки-лекції «Парадокси».
25. Уроки-концерти.
26. Уроки-діалоги.
27. Уроки «Слідство ведуть знавці».
28.Уроки-рольові ігри.
29. Уроки-конференції.
30. Уроки-семінари.
31. Інтегральні уроки.
32. Уроки «кругове тренування».
33. Міжпредметні уроки.
34. Уроки-екскурсії.
35. Урок-гра «Поле чудес». (Подласый И. П. Педагогика. - М., 1996. - С. 384-385)
Нестандартні уроки:
- уроки змістовної спрямованості;
- уроки на інтегративній основі;
- уроки міжпредметні;
- уроки-змагання;
- уроки суспільного огляду знань;
- уроки комунікативної спрямованості;
- уроки театралізовані;
- уроки-подорожування, уроки-дослідження;
- уроки з різновіковим складом учнів;
- уроки-ділові, рольові ігри;
- уроки драматизації;
- уроки-психотренінги.
(Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних -закладів. - К., 2001. - С. 333-335)

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ В ШКОЛІ * встановлення тих видів і форм, завдяки яким відбувається стабілізація і впорядкування всієї навчально-пізнавальної діяльності суб'єктів та об'єктів навчально-виховного процесу і в якому виявляються закономірності і принципи навчання, застосовуються його методи та прийоми.
Нараховується три види організації діяльності вчителів та учнів: пояснювально-ілюстративний, проблемний і програмований (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. -С.186).

ОСМИСЛЕННЯ * мислительна діяльність з розкриття сутності предметів, що вивчаються, та явищ і утворення теоретичних понять (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С.161);
* більш глибоке протікання процесів порівняння, аналізу зв'язків між явищами, що вивчаються, розкриття різнобічних причинно-наслідкових залежностей (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 146);
* тривалий процес оперування знаннями та вміннями, процес різнобічний, що включає в себе складні сторони виділення із загального багажу знань саме тих, які необхідні в даній ситуації (Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С. 278);
* є більш високим, ніж усвідомлення, щаблем розуміння. Воно полягає у розкритті зв'язків між окремими елементами цілого, що вивчається, -предметами, явищами, процесами, у тексті — словами, думками, теоретичними положеннями. Це розуміння на рівні розкриття сутності явищ і процесів реальної дійсності. Це також розуміння цілого, цілісної теорії системи знань і провідних ідей науки як своєрідного синтезу знань (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - К., 1976. - С. 13);
* відбір суттєвих ознак, розрізнення роду і виду, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, аналіз-синтез, узагальнення, формування понять (Педагогика /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. - С. 139).

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ * виходить із визначення індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини, що вимагає забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня, виходячи із виявлення його індивідуального неповторного суб'єктивного досвіду,
здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, можливостей реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці (Лозова В.1., Тройко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. -С.293)

ОЦІНКА * визначення й вираження в умовних знаках - балах, а також в оцінювальних судженнях учителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок відповідно до вимог шкільних програм, рівня старанності і стану дисципліни (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.245);
* співвідношення між фактично засвоєними знаннями, уміннями та загальним обсягом цих знань, умінь, що запропонований для засвоєння. Оцінка — єдиний засіб стимулювання учіння, позитивної мотивації, впливу на особистість, який є у вчителя (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. -С.402-403);
* функції оцінки: а) орієнтація школяра у стані його знань та ступеня відповідності їх вимогам обліку; б) безпосередня або опосередкована інформація про успіх чи неуспіх у даній ситуації; в) вираз загальної думки судження вчителів про даного учня (Ананьев Б.Г. Психология педагогичен кой оценки // Избр. психолог, тр. В 2 т. Т.2. - М., 1990. - С. 142);
* передбачає вказівку на те, що засвоєно чи виконано правильно як способом, так і за результатом, та що ще не засвоєно... Відмітка - не що інше, як згорнута, скорочена й виражена у символі оцінка (Эльконин Д.Б. Избр. психолог, труды. - М., 1989. - С.240);
* характеристика об'єкта з точки зору прийнятого критерію або ж у формі умовного знаку, наприклад, позначення оцінки у формі відмітки (Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. -С. 189);
* якісна характеристика засвоєння навчального матеріалу (Баранов СП. и др. Педагогика. - М., 1987. - С. 146);
* процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною, відмітка ж є результатом цього процесу, цієї діяльності (або дії), їх умовно-формальним відображенням (Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. - М, 1984. - С. 12);
* (в широкому смислі слова) - характеристика цінності, рівня або значення яких-небудь об'єктів чи процесів;
встановлення ступеня виконання школярами завдань, поставлених перед ними в процесі навчання, рівня їхньої підготовки та розвитку, якості набутих знань, сформованості умінь та навичок;
кількісним виразом оцінки є відмітка (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 261, 263);
* характеристика ступеня оволодіння учнями знаннями, вміннями та навичками у відповідності до вимог навчальних програм (Сорокин Н.А. Дидактика. - М., 1974. - С.205);
* певний критерій роботи і суспільної думки (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. - С.251).

В И Д И  О Ц І Н К И
* змістовна оцінка - це процес співвіднесення ходу чи результату діяльності з наміченим еталоном для: а) встановлення рівня та якості просування учня в учінні, б) визначення й прийняття завдань для подальшого просування (Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984. - С. 163);
* парціальна оцінка - окремі оцінювальні звернення та оцінювальні впливи вчителя по ходу опитування, що впливають на процес роботи, її зміст та форму, швидкість та точність, перебудовуючи інтелектуальні, емоційні та вольові механізми роботи (переживання успіху та неуспіху, домагання тощо). Не являє собою кваліфікацію успішності учня в цілому, вона стосується не системи знань і навіть не предмета в цілому, а певних часткових знань чи навичок (Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психолог, труды. В 2 т. Т.2. - М.. 1980. - С. 141).

ПІДРУЧНИК * навчальна книга, яка викладає основний зміст конкретного навчального предмета у відповідності до програми (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. - С.270).
* книга, що викладає основи наукових знань з певного навчального предмета, відповідно до цілей навчання, встановлених програмою і вимогами дидактики (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. - М., 2001. -176 с.).
* книга, в якій викладаються основи знань з певного навчального предмета на рівні сучасних досягнень науки і культури. Для кожного типу навчальних закладів видаються підручники, які відповідають програмам і завданням цього закладу, віковим та іншим особливостям тих, хто навчається (Гончаренко С. Український педагогічний, словник. - К., 1997. -С.260);
* цє така форма проектування, у якій відповідно до навчальної програми викладаються основи наукових знань по відповідному навчальному предмету, у тому числі:
поняття, теорії, закони, наукові факти відповідних технічних дисциплін;
досвід професійної діяльності, способи її здійснення;
основи знань, що сприяють розвитку творчості учнів, спрямованої па перетворення способів роботи;
узагальнене наукове знання про соціальний досвід суспільні) економічних і виробничих відносин;
(Безрукова В. С. Педагогика: Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург, 1996. - С. 178)
* дидактичні функції підручника: 1) Мотиваційна, що полягає у створенні таких стимулів для учнів, які збуджують їх до вивчення даного предмета, формують інтерес та позитивне ставлення до роботи. 2) Інформаційна, що дозволяє учням поширювати обсяг знань усіма можливими способами подання інформації. 3) Контрольно-корегуюча (тренувальна), яка передбачає можливість перевірки, самооцінки та корекції процесу та результатів навчання, а також виконання тренувальних вправ для формування необхідних умінь та навичок (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. -С.235);
* функції підручника: інформаційна; трансформаційна (матеріал підручника трансформується з урахуванням дитячих вікових особливостей та дидактичних вимог); систематизуюча; функція закріплення та самоконтро-лю; інтегруюча; координуюча; розвиваючо-виховна, навчальна (Лихачев Б Т. Педагогика Курс лекции. - М., 1996. - С.343);
* основна навчальна книга, яка складена відповідно до програми, з урахуванням вікових особливостей учнів (Галузинський В М, Євтух МБ. Педагогіка, теорія та історія Навч. посібник. - К., 1995 - С.І53),
* модель педагогічної" системи (Беспалько В.П Теория учебника - М, 1988 -С 15);
* викладення і характеристика змісту навчальною предмета у відповідності до програми (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М, 1987. - С. 106),
* основна навчальна книга з певного предмета, створена для навчання, вихованім й розвитку учнів певного віку. Це основне інформаційне джерело процесу навчання (Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука.-К, 1987.-С. 116),
* один з найактивніших дидактичних засобів. Цілі підручника, оволодіння новими знаннями, формування нових і закріплення старих умінь та навичок, у тому числі навичок самоосвіти; цілісне сприйняття проблем; формування навичок систематичного контролю, оцінки та корегування ходу і результатів навчання; розуміння змісту тексту, який прочитано.
Функції підручника: мотиваційна (розвиток емоційно-мотиваційної сфери учня); інформаційна (поширення обсягу знань); тренувальна (формування в учнів умінь і навичок, необхідних для вивчення як даного предмета, так й інших навчальних предметів) (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.. 1986. - С. 122-123);
* книга для учня, що є найважливішим інструментом його уміння. Загальні педагогічні вимоги до підручника:
* забезпечувати ідейно-політичну спрямованість навчання та формування комуністичного світогляду;
* повідомляти науково достовірні дані у відповідності до сучасного рівня розвитку даної галузі наукових знань у межах, окреслених програмою;
* розвивати мислення учнів; формувати основні прийоми розумової діяльності;
- забезпечувати підготовку до самостійного отримання знань у майбутньому (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.255-256);
- засіб для засвоєння змісту освіти, містить навчальний матеріал, передбачений програмою з даного предмета... Це своєрідний сценарій майбутнього процесу навчання (Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.-С. 115);
- книга, що викладає основи наукових знань за певним навчальним предметом у відповідності до цілей навчання, встановленої програми та вимог дидактики (Педагогическая энциклопедия. Т.З. - М., 1968. - С.410: Педагогика/ Под ред. Г. И. Щукиной. - М., 1966. - С. 198).

ПОЗАУРОЧНІ ФОРМИ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ
- домашня робота (закріплює знання, отримані на уроці, розвиває самостійність навчальної праці, формує потребу до самоосвіти);
- факультативи і предметні гуртки (диференціація навчання з урахуванням інтересів і схильностей учнів);
- додаткові заняття (індивідуальні, і групові) з метою попередження неуспішності, ліквідації пробілів у знаннях учнів;
- практикуми в лабораторіях, майстернях, навчально-дослідній ділянці, що сприяють практичному використанню знань;
- семінарські заняття, ще дають простір для самостійної діяльності учнів;
- екскурсії на природу, виробництво, у музей, що збагачують наочність навчання;
- консультації, заліки, іспити, співбесіди.
(Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия /Под ред. О.А. Абдуллиной. - Ростов н/Д, 2002. - С. 191).
* - семінарські заняття - обговорення класним колективом підготовлених учнями доповідей, рефератів, повідомлень, головних питань з основного розділу;
- практикум - форма навчального процесу, за якою учні самостійно виконують практичні чи лабораторні роботи, застосовуючи знання, уміння, навички;
- факультативні заняття - (від лат.- необов'язковий) -навчальний курс; не обов'язковий для відвідування;
- навчальна екскурсія (лат. - прогулянка) - форма організації педагогічного процесу, спрямована на вивчення учнями поза межами школи і під керівництвом учителя явищ, процесів через безпосереднє їх сприймання;
- предметні гуртки - науково-освітні гуртки, організовані з метою розширення й поглиблення знань учнів з різних предметів навчального плану школи й розвитку в них інтересу до відповідних галузей науки, художньої літератури й мистецтва, техніки тощо;
- домашня робота - самостійне виконання учнями навчальних завдань після уроків.
(Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К., 2001. - С 343-349);
* допоміжні, позакласні, позаурочні, домашні, самостійні тощо. До них відносять: консультації, додаткові заняття, інструктажі, конференції, гурткові та факультативні заняття, клубну роботу, позакласне читання, домашню самостійну роботу учнів тощо (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. -С.374);
* для проведення цих занять не потрібен повний склад класу, вони проводяться поза розкладом обов'язкових навчальних занять: пргдметні гуртки, наукові товариства, олімпіади, конкурси, виставки учнівської технічної творчості (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С.279-280);
* 1) Домашня робота 2) Факультативні заняття  3) Гурткова робота 4) Семінарське заняття 5) Практикуми 6) Додаткові заняття 7) Екскурсії 8) Групові або бригадні занятт 9) Консультації  10)3аліки 11)Екзамени 12)Співбесіда  13)Самостійна робота  14)3агальнокласна робота  15)Фронтальна робота  16)Диференційовані групові заняття  17) Навчальні конференції 18)Диспути
(Дидактика современной школы/ Под ред. В.А. Онищука. - К., 1987. - С.242);
* I. Регулярна група:
- домашня навчальна робота (виконання домашніх завдань уроку, домашніх дослідів та спостережень);
- факультативні заняття;
- різні гуртки;
- робота з науково-популярною літературою та першоджерелами;
- телевізійні передачі;
- додаткові заняття з предмета та ін. II. Епізодична група:
- тематичні конференції і вечори з предмета;
- олімпіади;
- реферативні роботи у старших класах;
- домашні твори;
- навчальні екскурсії (Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984. - С.35).

ПРИЙОМ НАВЧАННЯ * конкретний спосіб, деталь являють собою частину, елемент методу. У педагогічній практиці методичний прийом використовується з метою активізації сприйняття дітьми навчального матеріалу, поглиблення пізнання, стимулювання пізнавальної діяльності (Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов педагог, учеб, заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М., 2001. - С. 519).
- це складова частина чи окрема сторона методу навчання. Наприклад, у методі вправи виділяються наступні прийоми: показ учителя, як погрібні) застосовувати досліджуваний матеріал на практиці, відтворення учнями показаних учителем дій і наступне тренування з удосконалювання умінь, що відпрацьовуються, і навичок (Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб, пособие. - М., 1999. - С. 185).
- окремі операції, розумові чи практичні дії вчителя або учнів, які розкривають чи доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає даний метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийоми стимулювання, контролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, ілюстрація тощо (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.269);
- одномоментна дія вчителя (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С.179);
* окремий крок для реалізації навчальної мети, складова частина методу (Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навч. посібник. - К„ 1995. - С.27).

ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ * науковість; систематичність; зв'язок теорії з практикою; свідомість та активність; наочність; поснльність; міцність засвоєння знань (Стефановская Т.А. Педагогика: паука и искусство. - М., 1998.-С.141);
* основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчального процесу у відповідності до його загальних цілей та закономірностей. Провідні принципи:
1) Свідомість та активність.
2) Наочність.
3) Систематичність та послідовність.
4) Міцність.
5) Науковість.
6) Поснльність.
7) Зв'язок теорії з практикою. (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.287. 293);
* основні, докорінні правила, вимоги і незаперечні закони процесу навчання. Принципи навчання, що обслуговують компоненти його змісту:
1. Принцип спрямованості навчального процесу на розв'язання взаємопов'язаних завдань освіти, виховання і розвитку.
2. Принцип науковості процесу навчання.
3. Принцип системності і послідовності навчання.
* Принципи навчання, що стосуються діяльності вчителя і методики викладання:
1. Принцип доступності, дохідливості викладання.
2. Принцип наочності в навчальному процесі.
3. Принцип активності і свідомості навчання.
Принципи, що стосуються контрольно-оцінювальних функцій процесу навчання:
1. Принцип міцності засвоювання знань, формування вмінь та навичок.
(Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - СІ59-162);
* провідні положення, що передбачають використання сучасних форм, методів та прийомів для здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів, основою яких є педагогічні закономірності. До традиційних принципів навчання належать такі:
1. Принцип науковості, що базується на використанні досягнень сучасної науки та техніки.
2. Принцип систематичності та послідовності використання навчального матеріалу.
3. Принцип зв'язку навчання з життям.
4. Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей у навчанні. Нетрадиційні принципи навчання:
1. Принцип демократизації навчання.
2. Принцип виховання здорової дитини.
3. Диференціація навчального процесу.
4. Оптимізація навчально-виховного процесу.
5. Принцип нетрадиційності системи навчання
(Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навч. посібник. - К., 1995. - С.21-23);
* провідні вимоги до практичної організації навчального процесу, що випливають із загальних закономірностей навчання:
а) навчання повинне бути науковим та мати соціалістичну ідсііно-політичну спрямованість;
б) навчання повинне характеризуватися проблемністю;
в) навчання повинне бути наочним;
г) навчання повинне бути активним та свідомим; ґ) навчання повинне бути доступним;
д) навчання повинне бути систематичним та послідовним; е) навчання повинне бути міцним;
є) у навчанні у єдності необхідно здійснювати освіту, розвиток та виховання учнів (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 192);
* загальні вимоги до формування змісту освіти та організації навчально-виховного процесу як у цілому, так і в окремих його частинах:
1) Принцип виховуючого навчання.
2) Принцип розвиваючого навчання.
3) Науковість.
4) Зв'язок теорії з практикою, навчання з житіям.
5) Наочність.
6) Посильність.
7) Систематичність і послідовність.
8) Самостійність і активність учнів у навчанні.
9) Свідомість і міцність засвоєних знань, умінь та навичок.
10)Цілеспрямованість і мотивація.
11)Індивідуальний підхід до учнів.
12)Оптимізація навчального процесу.
(Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К., 1987. - С.43-53):
* такі норми дидактичної поведінки, дотримування яких дозволяє вчителеві ознайомити учнів з основами систематичних знань про світ, розвивати їхні пізнавальні інтереси та здібності, формувати їхній світогляд, а також залучати до самоосвіти; загальні вказівки, що спрямовують планування, здійснення й аналіз навчального процесу, які сформульовані на основі наукового пізнання та навчально-виховної практики: '
1) Принцип наочності.
2) Принцип посильності у навчанні.
3) Принцип свідомості й активної участі учнів у процесі навчання.
4) Принцип систематичності.
5) Принцип міцності знань учнів.
6) Принцип оперативності знань учнів.
7) Принцип зв'язку теорії з практикою. (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С. 147-172);
* - основні положення, якими керується вихователь при організації навчання:
- принцип природовідповідності: навчання треба проводити з урахуванням природи дитини, зокрема її особливої схильності до навчання ("Гни дерево, поки молоде, учи дітей, поки малі", "Чого Івась не навчиться, то Іван не знатиме");
- принцип наочності ("Краще раз побачити, ніж сто разів почути");
- принцип свідомості та активності ("Гарно того вчити, хто хоче все знати");
- принцип доступності навчання;
- принцип міцності навчання ("Що в молодості навчишся, то на старість як знайдеш");
- принцип зв'язку навчання з життям ("Хто добре вчився, той добре буде і робить");
- принцип науковості навчання;
- принцип виховуючого навчання ("Умів дитину народити, умій і
навчити") (Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. - К., 1985. - С.232-237);
* - вихідні положення, на які треба спиратися при викладанні основ наук. Вони являють собою загальні положення, що застосовуються в навчанні всім навчальним предметам на всіх ступенях навчання:
1. Принцип комуністичної спрямованості навчання.
2. Принцип наочності.
3. Принцип свідомості та активності.
4. Принцип доступності та посильності.
5. Принцип науковості.
6. Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.
7. Принцип систематичності та послідовності.
8. Принцип міцності навчання.
9. Принцип зв'язку теорії з практикою, навчання з життям.
10. Принцип виховання в процесі навчання (Ильина Т.А. Педагогика. -М., 1984. - С.226-243);
* певна система вихідних, основних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність:
1. Принцип спрямованості навчання на вирішення у взаємозв'язку завдань освіти, комуністичного виховання та загального розвитку тих, хто навчається.
2. Принцип науковості навчання.
3. Принцип зв'язку навчання з життям, практикою комуністичного будівництва.
4. Принцип систематичності та послідовності навчання.
5. Принцип посильності навчання.
6. Принцип наочності навчання.
7. Принцип свідомості та активності учнів за керівною роллю викладача.
8. Принцип поєднання різних методів, а також засобів навчання в залежності від завдань та змісту навчання.
9. Принцип поєднання різних форм навчання в залежності від завдань, змісту та методів навчання.
10. Принцип створення необхідних умов для навчання.
11.Принцип міцності, усвідомлсності та дієвості результатів освіти, виховання та розвитку (Педагогика/ Под ред. Ю.К. Баранского. -М., І983.-С.161-176);
* 1. Принцип комуністичного виховання і всебічного розвитку в процесі навчання.
2. Принцип науковості і посильної трудності.
3. Принцип свідомості і творчої активності учнів при керівній роботі вчителя.
4. Принцип наочності навчання і розвитку теоретичного мислення.
5. Принцип систематичності.
6. Принцип зв'язку навчання з життям і практикою комуністичного будівництва.
7. Принцип міцності результатів навчання і розвитку пізнавальних сил учнів.
8. Принцип позитивного емоційного фону навчання.
9. Принцип колективного характеру навчання та урахування індивідуальних особливостей учнів (Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Ска-ткина. - М., 1982. - С. 54-88);
* 1) Науковість, систематичність та послідовність у навчанні.
2) Принцип свідомості та активності учнів.
3) Принцип наочності у навчанні.
4) Принцип міцності у навчанні.
5) Урахування у навчанні особливостей сучасного школяра (Педагогика школы/ Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С. 292-304);
* категорії дидактики, що характеризують способи використання законів навчання у відповідності з цілями виховання та освіти:
1. Принцип комуністичного виховання в процесі навчання.
2. Науковість навчання та його посильність.
3. Систематичність навчання і зв'язок його з практикою.
4. Свідомість і активність учнів при керівній ролі вчителя.
5. Принцип єдності конкретного та абстрактного.
6. Принцип міцності засвоєння знань і всебічного розвитку пізнавальних сил учнів.
7. Принцип колективного характеру навчання і врахування індивідуальних особливостей учнів (Дидактика средней школы/ Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М., 1975. - С. 119, 123-144);
* вихідні положення, які лежать в основі змісту, організації і проведення процесу навчання у школі:
1. Виховання в процесі навчання.
2. Науковість і доступність навчання.
3. Систематичність навчання і зв'язок теорії з практикою.
4. Свідомість і активність учнів у навчанні при керівній ролі вчителя.
5. Наочність навчання.
6. Міцність засвоєння знань і її зв'язок із всебічним розвитком пізнавальних сил учнів.
7. Фронтальність, колективність та індивідуалізація навчання у їх оптимальному поєднанні (Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967. - С 206-233);
* вихідні положення, які лежать в основі навчання та визначають всі його боки: зміст, методи, форми організації. Вони виводяться із закономірностей процесу навчання, наукового осмислення спадщини дидактики минулого і узагальнення передової практики навчання в школі:
1. Науковість, систематичність, послідовність в навчанні.
2. Свідомість і активність учнів.
3. Наочність навчання.
4. Міцність знань.
5. Принцип індивідуального підходу.
(Педагогика/Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. - С. 151-І 76);
* принципи дидактики, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи школи у відповідності до загальних цілей виховання і закономірностей процесу навчання:
- науковість навчання;
- виховуючий характер навчання;
- наочність навчання;
- свідомість та активність у навчанні;
- міцність засвоєння знань учнями;
- систематичність і послідовність у навчанні;
- доступність навчання;
- індивідуальний підхід до учнів в умовах колективної навчальної роботи з класом (Педагогическая энциклопедия Т.1. - М., 1964. -С.732).
Принципи вузівської дидактики
- єдності науковості, комуністичної ідейності і розвиваючого характеру навчання;
- єдності теорій і практики в навчанні;
- сполучення абстрактності навчання з наочністю у викладанні;
- доступності наукових знань; І
- систематичності і послідовності в навчанні;
- свідомості й активності студентів у навчанні;
- поєднання індивідуального пошуку знань з навчальною роботою в колективі;
- єдності міцності знання і сформованості умінь і навичок пізнавальної, професійної й організаторської роботи.
(Молотов В.А.. Принципы вузовской дидактики/ Метод, рекомендации. - К., 1982. - С. 21-28).

ПРОБЛЕМА (навчальна) * пошукове завдання, для вирішення якого учню необхідні нові знання та в процесі вирішення якого ці знання повинні бути засвоєні (Педагогика и психология. - М., 1996. - С.275);
- дещо, що викликає в навчанні серйозні утруднення (Стоуне Э. Пси-хопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М., 1984. -С.2 57).

ПРОБЛЕМНА СИТУАЦІЯ * ситуація або завдання, для вирішення якого суб'єкт має знати й використати нові для себе засоби діяльності; основне поняття проблемного навчання (Савченко О. Я. Дидактика початкової школи//Абрис, 1997.-С. 408).
- це ситуація, яка виникає в результаті організації вчителем взаємодії учня з пізнавальним об'єктом, завдяки якому виявляється пізнавальне протиріччя. Характеризується інтелектуальним ускладненням і потребою у вирішенні пізнавального протиріччя (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002. - С.277);
* це психологічний стан інтелектуального утруднення, що виникає в людини, якщо вона не може пояснити новий факт за допомогою наявних знань чи виконати відому дію колишніми, знайомими їй способами, і повинна знайти новий (Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. -Ростов н/Д., 1999. - С. 89).
* це сукупність обставин, що забезпечують виникнення і розв'язання (виконання) проблемних питань, задач чи завдань; може бути викликана різними їх типами (Безрукава В. С. Педагогика. Проективная педагогика. -Екатеринбург, 1996. - С. 261).
* найбільш частий вид психологічної ситуації, одна з обставин якої усвідомлюється чи заздалегідь поставлена як питання, на яке повинна бути отримана відповідь шляхом аналізу і розуміння всієї ситуації (Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д., 1998. - С. 359).
* (чи ситуація проблемності) - виникає у випадку, коли для осмислення чого-небудь чи здійснення якихось необхідних дій людині не вистачає наявних знань чи відомих способів дії, тобто має місце протиріччя між знанням і незнанням (Ильина Т. А. Педагогика. - М., 1984. - С. 320-321).
* у навчальному процесі створюється постановкою перед дітьми на-вчально-пізнавального завдання, що вимагає для свого вирішення мобілізації особистих знань, приведення до стану підвищеної активності розумових здібностей... До структури проблемної ситуації входять: постановка завдання у вигляді питань, гіпотез, недоведених тверджень, вправ на обгрунтування теоретичних положень, концепцій, на складання схем, діаграм, графіків, явищ, що вивчаються (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.400-401);
* ознаками є: 1) наявність невідомого для учнів; 2) організація школярів на вирішення задачі, "особисту зацікавленість" у розв'язанні пізнавального утруднення (Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. - М., 1984. -СП);
* інтелектуальне утруднення людини, що виникає у випадку, коли вона не знає, як пояснити явище, що виникло, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим їй способом дії (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977. - С.ЗО);
* певний психологічний стан учня, який виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке потребує засвоєння нових знань про предмет, способи або умови виконання завдання (Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.., 1972. - С.33-34);
Типи проблемних ситуацій
* за характером та змістом протиріч у навчальній проблемі:
1) невідповідність між знаннями, що мають учні, та новою інформацією; '
2) різноманітність вибору одного правильного чи оптимального варіанту рішення;
3) нові практичні умови використання учнями знань, що вже мають учні;
4) протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та його практичною неможливістю здійснити або доцільністю;
5) відсутність теоретичного обгрунтування практично досягнутого результату (Педагогика и психология. - М., 1996. - С.276);
* 1) учні не знають способу розв'язання задачі (завдання), не можуть відповісти на проблемне питання - немає знань;
2) учні поставлені в нові умови розв'язання задачі (завдання, питання), а мають старі знання;
3) в учнів виникає протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання задачі та практичною нездійсненністю обраного способу;
4) в учнів виникає протиріччя між практично досягнутим результатом виконання завдання й відсутністю знань (Безрукава В. С. Педагогика. -Екатеринбург, 1996. - С. 262);
* 1. Проблемна ситуація виникає тоді, коли з'ясовується невідповідність між системами знань, які вже мають учні, і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями більш низького й більш високого рівня, між життєвими й науковими знаннями).
2. Проблемні ситуації виникають за необхідності різноманітного вибору з наявних систем знань єдиної необхідної системи, використання якої тільки й може забезпечити правильно вирішення запропонованого проблемного завдання.
3. Проблемні ситуації виникають перед учнями тоді, коли вони стикаються з новими практичними умовами використання наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці.
4. Проблемна ситуація виникає у тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання й практичною нездійсненністю чи недоцільністю обраного способу, а також між досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю теоретичного обгрунтування.
5. Проблемні ситуації при розв'язанні технічних задач виникають тоді, коли між зовнішнім виглядом схематичних зображень та конструктивним оформленням технічного пристрою відсутня пряма відповідність.
6. Проблемні ситуації створюються й тим, що існує об'єктивна, закладена у принципових схемах суперечність між статичним характером самих зображень та необхідністю прочитати в них динамічні процеси (Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М., 1975. - С.264-268).

ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ * один з видів навчання, заснований па використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі розв'язання проблемних ситуацій, що можуть носити як практичний, так і теоретико-пізнавальний характер. У пошуковий процес залучають і тим самим активізують знання й аналітичні уміння, то маюіь-ся в учнів. Одночасно з цим усвідомлюється їхня недостатність, стимулюється пізнавальний інтерес (Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений - Ростов н/Д., 1998. - С. 359);
* один з більш перспективних способів реалізації принципу науковості, ніж принципу навчання (Штейнмец А.Э. Принцип или способ // Вестник высшей школы. - 1977. - №1. - С. 7-12);
* не метод, не форма, не принцип, не система, не тип навчання, а суть його в «специфіці взаємодії між учасниками навчального процесу» (Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента // Вестник высшей школы. - 1980. - №12. - С. 19-21);
* це не система, не метод, а підхід, який не можна абсолютизувати, але треба застосовувати досить широко з метою розвитку розумових здібностей учнів (Ильина Т.А. Проблемное обучение — понятие и содержание // Сов. педагогика. - 1975. -№2. - С. 39-48);
* це система оптимального керування пізнавальною, творчою, теоретичною і практичною діяльністю учнів, заснована на певному розумінні закономірностей процесу мислення й умов засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей (Волчегурский Л.А. Внедрение необходимого и реального// Вестник высшей школы. - 1976. -№10. -С. 20-23);
* спосіб організації активної навчальної діяльності; розв'язання учнями різних пізнавальних завдань, проблемних задач; передбачає також застосування евристичної бесіди, дослідницького методу, проблемного викладу занять (Савченко О.Я. Дидактика початкової школи // Абрис, 1997. -С. 409);
* це організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він прилучається до об'єктивних протиріч наукового знання і способам їхнього розв'язання, вчиться мислити, творчо засвоювати знання (Подмазин С.И. Теория и практика семестрово-блочно-зачетного режима обучения и 12-бального оценивания знаний учащихся. - Запоріжжя, 2000. - С. 44-45);
* організація навчання шляхом самостійного здобуття знань у процесі вирішення навчальних проблем, розвитку творчого мислення й пізнавальної активності учнів.., Етапи: створення проблемної ситуації; вирішення проблеми ("закрите"), коли учень перебирає, аналізує за даним питанням знання, які в нього є, з'ясовує, що їх недостатньо для отримання відповіді, й активно включається в здобуття інформації, якої не вистачає. Третій етап ("відкритий") спрямований на набуття різними засобами необхідних для вирішення проблеми знань... Далі йдуть етапи вирішення проблеми, верифікації (перевірки) отриманих результатів, зіставлення із вихідною гіпотезою, систематизації та узагальнення здобутих знань, умінь (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.366-367);
* засноване не на переданні готової інформації, а на отриманні учнями нових знань та умінь за допомогою вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, що з'являється у певній ситуації й змушує його ставити собі питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх у ході розумових та практичних операцій (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.222);
* організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він залучається до об'єктивних протиріч наукових знань і засобами їх розв'язання вчиться мислити, творчо засвоювати знання (Краткий психологический словарь. - М., 1985. - С.260);
* зміст матеріалу засвоюється в процесі вирішення спеціально створюваних проблемних ситуацій. Провідними виступають проблемно-пошукові методи навчання (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. -С.153);
* система правил застосування прийомів учіння та викладання, яка побудована з урахуванням логіки розумових операцій (аналізу, узагальнення тощо) та закономірностей пошукової діяльності учнів (проблемної ситуації, пізнавального інтересу, потреби тощо). Тому воно більш за все забезпечує розвиток розумових здібностей школяра, його загальний розвиток та формування переконань (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения а школе. - М., 1977. - С.З);
* новий тип навчального процесу, що прийшов на зміну пояснюваль-но-ілюстративному й найважливіша особливість якого полягає у тому, що знання учням не повідомляються у готовому вигляді, а перед ними ставить-ся проблема для самостійного розв'язання, в ході вирішення якої вони й прийдуть до усвідомлених знань. Це тип активного навчання та виховання (Скаткин М.Н. О проблемном обучении // Среднее специальное образование. -1974. -№3.- С.49-51).

ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ * це кероване навчання з оптимальним зв'язком, тобто програма пізнавальної діяльності учнів. Основою його є три уявлення про навчання: 1) як про процес керування, 2) інформаційний процес та 3) індивідуалізований процес (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. - С.28І);
* даний вид навчання направляє свої зусилля на створення такої технології навчального процесу, що дозволяла б контролювати кожен крок просування учня по шляху пізнання і завдяки цьому надавати йому своєчасну допомогу, рятуючи тим самим від багатьох утруднень, втрати інтересу й інших негативйих наслідків, що супроводжують погано керований процес (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 367);
* вид навчання, особливості якого полягають у наступному:
- навчальний матеріал поділяється на окремі порції (дози);
- навчальний процес складається з послідовних кроків, що містять порцію знань та мисленнєвих дій для їх засвоєння;
- кожний крок завершується контролем (питанням, завданням тощо);
- після правильного виконання контрольних завдань учень отримує нову порцію матеріалу Й виконує наступний крок навчання;
- за неправильною відповіддю учень отримує допомогу й додаткові пояснення;
- кожний учень працює самостійно й оволодіває навчальним матеріалом у посильному для нього темпі;
- результати виконання всіх контрольних завдань фіксуються, вони стають відомими як самим учням (внутрішній зворотний зв'язок), так і педагогу (зовнішній зворотний зв'язок);
- педагог виступає організатором навчання й помічником (консультантом), здійснює індивідуальний підхід;
- у навчальному процесі широке використання знаходять специфічні засоби програмованого навчання (програмовані навчальні посібники, тренажери, контролюючі пристрої, машини, що навчають) (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.368);
- передача матеріалу здійснюється певними, невеликими "порціями" (алгоритмами), які мають характер логічно завершених елементів теми, що вивчають у класі. Відразу за кожною "порцією" здійснюється контроль або самоконтроль, поки не з'ясується, що ця "порція" засвоєна. Тоді вивчається в такий же спосіб наступна "порція". Часто учні дістають інформацію не від учителя, а з програмованого посібника або комп'ютера (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. -С.188);
- самостійне та індивідуальне навчання за заздалегідь розробленою навчальною програмою за допомогою особливих засобів навчання (програмованого підручника, особливих машин, що навчають, ЕОМ або мікрокомп'ютерів та ін.), що забезпечують кожному, хто навчається, можливість здійснення процесу навчання у відповідності до деяких індивідуальних особливостей (індивідуальний темп навчання, особливий шлях оволодіння навчальним матеріалом у залежності від рівня знань, умінь та ін.) (Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - М., 1991.- С.252);
* Принципи програмованого навчання:
1. Принцип малих кроків. Навчальний матеріал слід ділити на якомога менші частини (кроки, мікроінформації), тому що учням ними легше оволодіти, ніж великими.
2. Принцип негайного підтвердження відповіді.
3. Принцип індивідуалізації темпу навчання.
4. Принцип поступового зростання складності.
5. Принцип диференційованого закріплення знань.
6. Принцип однакового ходу інструментального учіння (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С.213-214).

ПРОЦЕС НАВЧАННЯ * двобічний керований процес сумісної .діяльності вчителів та учнів, спрямований на інтелектуальний розвиток, формування знань та способів розумової діяльності учнів, розвиток їхніх здібностей та схильностей (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.208);
* взаємодія того, хто вчить (учителя), і того, хто навчається (учня), в засвоєнні і передачі знань, формуванні умінь і навичок, розвиткові розуму і пам'яті, своїх здібностей і кваліфікації (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С. 144);
* упорядкований у часі хід подій, що складається з дій учителя й учнів, мотивованих відповідними цілями і змістом, а також з урахуванням таких умов і засобів навчання, які служать виявленню потрібних змін в учнях (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С. 142);
* складна цілісна система, тобто впорядкована сукупність, об'єднання взаємопов'язаних і розташованих у певному порядку елементів цілісної освіти (Дидактика современной школы /Под ред. В.А.Онищука. - К., 1987. -СМ);
* охоплює велику кількість підпорядкованих загальній меті пар актів викладання та учіння. Характеризується тим, що:
- складається з більш-менш поширеної сукупності окремих дій актів навчання;
- тісним зв'язком його двох боків: викладання й учіння, внаслідок чого дії учнів, що спрямовуються і контролюються вчителем, одночасно самі здійснюють вплив на його поведінку;
- на відміну від разових актів процес навчання є систематичним, цілеспрямованим і тривалим;
- спрямований на досягнення цілей, що визначаються навчальною програмою (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. -С. 126-127);
* охоплює взаємодію тільки двох сторін: учителя й учня, показуючи залежність педагогічних навчальних впливів учителя від закономірностей пізнавальної діяльності самого учня (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. -С.203);
* зміна актів навчання, що відбувається за об'єктивними законами, у ході якої змінюється діяльність учителя й учнів, а також властивості учнів унаслідок їхньої діяльності (Лернер И.Я. Процесе обучения и его закономерности. - М., 1980. - С. 9);
* складна єдність діяльності вчителя і діяльності учнів. Викладання слід вважати терміном умовним, оскільки вчитель не тільки викладає (подає) знання, але ще і розвиває, і виховує учнів. Учіння - не тільки процес оволодіння тим, що дається викладанням, це складний процес пізнавальної діяльності. У центрі процесу навчання знаходиться пізнавальна діяльність учня, його постійний рух до пізнання все більш глибоких і суттєвих зв'язків і залежностей (Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.252);
* навчально-пізнавальна діяльність школярів, що здійснюється під педагогічним керівництвом учителя і спрямована на засвоєння знань, навичок і умінь, на формування комуністичного світогляду й розвиток інтелектуальних та спеціальних здібностей (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - М., 1976. - С.8);
* дуже складна і динамічна сукупність дій педагога й учнів (Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М., 1975 . -С.83);
* сукупність послідовних дій учителя і керованих ним учнів, що спрямовані на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь та навичок, у ході чого здійснюється розвиток пізнавальних сил, оволодіння елементами культури розумової та фізичної праці, формування основ комуністичного
світогляду і поведінки учнів (Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. -М., 1967.-С. 176).

РОЗВИВАЮЧЕ НАВЧАННЯ * Особливості: 1. Учень з об'єкта педагогічного впливу перетворюється на суб'єкт пізнавальної діяльності. 2. Воно засноване на формуванні механізмів мислення, а не на експлуатації пам'яті. 3. Навчальний процес будується таким чином, щоб у ході його учень немовби "проживав" увесь пізнавальний цикл повністю, засвоював його в єдності емпіричного та теоретичного пізнання. 4. Процес навчання будується на пріоритеті дедуктивного способу пізнання та русі думки від загального до окремого, на узагальненнях (Безрукова В. С. Педагогика. - Екатеринбург, 1996. - С.256-257);
* ми вчимо мислити не тільки на фактологічному, але й на теоретичному, на методологічному рівнях, озброюємо учнів формами та методами самостійного здобуття знань. Цим ми надаємо особистості інтелектуальний та професійний динамізм (Педагогика и психология. - М., 1996. - С.286);
* Принципи розвиваючого навчання (за Л.В. Занковим):
1. Вести навчання на високому рівні трудності.
2. У вивченні програмного матеріалу йти уперед швидким темпом, що забезпечує безперервне збагачення школярів усе новими й новими знаннями.
3. Провідна роль теоретичних знань у початковому навчанні.
4. Принцип свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу, способів застосування знань на практиці (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С. 142-143);
* в ході навчання окрім формування знань та спеціальних умінь слід уживати спеціальних заходів для загального розвитку школярів... перехід до розвиваючого навчання позначає розширення сфери розвиваючих впливів, посилення творчих елементів у навчальній діяльності (Педагогика / Под ред. Ю К. Бабанского. - М., 1983. - С. 130).

РОЗУМІННЯ * здійснюється шляхом первісного та значною мірою узагальненого встановлення зв'язків між явищами та процесами, з'ясування їх будови, складу, призначення, розкриття причин явищ або подій, що вивчаються, мотивів окремих вчинків історичних осіб або літературних героїв тощо (Педагогика І Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 146);
* спрямованість на розкриття зв'язків і відношень в об'єктах реального світу, виявлення сутності викладання вчителя або тексту книги, виявлення значення окремих слів і внутрішнього, іноді прихованого, значення суджень (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе, - К., 1976. -С. 12);
* є користування набутими раніше зв'язками (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. - С. 139);
* процес осмислення явищ чи предметів шляхом установлення зв'язків між ними (Педагогический словарь. - М., 1960. Т.2. - С. 153).

СПРИЙМАННЯ * відбиття у свідомості людини відчутних зовнішніх властивостей, якостей та ознак предметів, явищ, процесів, які пізнаються; учні за допомогою органів почуттів, тобто слухових, зорових та ін. відчуттів, сприймають зовнішні властивості, особливості та ознаки предметів та явищ, що вивчаються (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 159);
* відбиття у свідомості людини окремих властивостей предметів та явищ, що діють у цей момент на органи почуттів... Сприймання передбачає розпізнавання предметів та явищ, віднесення їх до певних груп, відомих учневі за його попереднім досвідом (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанско-го.-М., 1983.-С.145);
* процес, у якому відбивається мобілізація минулого досвіду, знань для осмислення завдання, орієнтування в нових діях (Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.277);
* безпосереднє: наочно-образне відображення предметів, явищ, процесів оточуючого світу, діючих у певний момент на органи почуттів людини; опосередковане: сприйняття мови (усної, письмової), опису предметів, явищ, процесів, у яких розкриваються їх властивості (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - К., 1976. - С. 11);
* безпосереднє відображення в свідомості школярів предметів, явищ, процесів, що вивчаються (Педагогика /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. -С. 137);
* наочно-образне відображення предметів та явищ дійсності у їх об'єктивній цільності і всебічності (Педагогическая энциклопедия. Т. І. - М., 1964. -С.402).

ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ * за ознаками ЮНЕСКО, це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти. Технологію навчання також часто трактують як галузь застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання й використання їх у навчальній практиці з орієнтацією на детальні цілі навчання, які допускають їх оцінювання. Ця галузь орієнтована більшою мірою на учня, а не предмет вивчення, на перевірку виробленої практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв'язку з теорією навчання (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. -С.331);
* спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, який являє собою систему форм, методів та засобів навчання та забезпечує найбільш ефективне досягнення цілей. Структурні складові цієї системи: цілі, зміст навчання, засоби педагогічної взаємодії (у тому числі мотивація), організація навчальної діяльності. учні, вчителі, результати діяльності (Вестник образования в России. - 1994. №2.-С.31,34);
* цілісна система, основним структурним елементом якої є навчальна ситуація. Остання характеризується такими параметрами: мета, найменування, час, діяльність викладача й учнів, технологічні засоби навчання, технічне забезпечення. Відсутність одного з параметрів руйнує цілісність технології навчання (Пальчевский Б.В., Фридман Л. С. Учебно-методический комплекс средств обучения//Сов. педагогика.- 1991. - № 6. - С.31).

УЗАГАЛЬНЕННЯ * вид мислення, за якого закономірності одного явища при використанні дедукції переносяться на інші (Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984. - С.77);
* самостійний етап засвоєння, в ході якого виділяються та об'єднуються загальні суттєві риси предметів та явищ дійсності, що вивчаються у відповідний період навчання. Ступінь узагальненості знань перевіряється в ході перенесення їх на розв'язання нових навчально-практичних завдань (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983, - С. 147);
* узагальнення та систематизація є складними, тісно між собою пов'язаними процесами, які охоплюють увесь навчальний процес.
Під узагальненням в логіці розуміють розумове виділення яких-небудь властивостей, що належать деякому класу предметів; перехід від окремого до загального. На основі узагальнення формуються поняття, закони, ідеї, теорії, тобто окремі знання, їх система і структура.
Під систематизацією розуміють розумову діяльність, у процесі якої об'єкти, що вивчаються, організуються в певну систему на основі обраного принципу. Вони завершуються класифікацією знань за певною ознакою, що сприяє кращому їх запам'ятовуванню і закріпленню в памяті (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - К., 1976. - С. 18-20).

УРОК * це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якої учитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчалмю-виховні завдання (Лозова В.І., Тройко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002.-С.З38);
* відрізок навчання в 40-45 хвилин, що являє собою відносно закінчену по змісту і способу побудови одиницю навчального процесу (Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М., 2001. - С. 132);
* це систематично застосовувана для вирішення, задач навчання, вихованню і розвитку форма організації учнів, діяльності постійного складу вчителів і учнів у визначений відрізок часу (Рапощевич Е. С. Современный словарь по педагогике. - Мн., 2001. - С. 817);
* це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності і спілкування) певного складу вчителів і учнів, що включає зміст, форми, методи і засоби навчання і систематично застосовується (в однакові відрізки часу) для вирішення задач освіти і виховання в процесі навчання (Рапощевич Е. С. Современный словарь по педагогике. -М., 2001. - С. 819);
* форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель із групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом визначеного часу і відповідно розкладу (Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К., 2000. - С. 162);
* є колективною формою навчання, якій притаманні постійний склад учнів, стійкі часові рамки занять (45 хвилин), заздалегідь складений їхній розклад і організація навчальної роботи над тим самим матеріалом (Харламов И.Ф. Педагогика. - Мн., 2000. - С. 244);
* це дидактична конструкція, у якій у єдності і взаємозв'язку представлені мета і результат, організаційна форма і зміст, суб'єкт і об'єкт спілкування, особистісні і професійні якості вчителя, його майстерність і творчість, процес і методичне забезпечення, призначені для реалізації цілей і задач навчання, розвитку і виховання;
це систематично застосовувана для вирішення задач навчання, виховання і розвитку форма організації навчальної діяльності постійного складу вчителів і учнів у визначений відрізок часу (Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович.-Мн., 2002. - С. 323);
* логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів (Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К., 2001. - С. 329).
* це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття проводяться за твердим розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання (Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. О.А. Абдуллиной. - Ростов н/Д, 2002. - С. 184);
* закінчений у смисловому, часовому та організаційному відношенні відрізок (етап, ланцюг, елемент) навчального процесу (Подласый И.П. Педагогика.-М., 1996.-С.374);
* обмежена у часі, організована система навчання - виховної колективно-індивідуальної взаємодії вчителя й учнів, за результатами якої відбувається засвоєння дітьмигзнань, умінь та навичок, розвиток їхніх здібностей і вдосконалення досвіду педагога (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. -М., 1996. - С.364);
* система організаційної та навчально-виховної діяльності викладача у єдності з навчально-пізнавальної діяльністю учнів, яка спрямована на досягнення цілей та завдань загальної освіти, виховання і розвитку учнів (Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М., 1995. - С. 7);
* колективна форма організації навчання, якій притаманні постійний склад учнів, певні часові рамки занять (45 хв.), твердо встановлений розклад і організація навчальної роботи над одним і тим же матеріалом (Харламов И.Ф. Педагогика. - М.. 1990. - С.243-244);
* деяка сукупність організаційних форм навчання (фронтальних, групових та індивідуальних^ (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - С. 61);
* динамічна та варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності та спілкування) певного складу вчителів (викладачів) і учнів, що містить зміст, форми, методи і засоби навчання і систематично застосовується (в однакові проміжки часу) для вирішення завдань освіти, розвитку і виховання у процесі навчання (Махмутов М.И. Современный урок. -М., 1985.-С.44);
* логічно завершений цілісний елемент у навчально-виховному процесі, у якому в складній взаємодії представлені мета, зміст, засоби і методи навчання, проявляється особистість і майстерність учителя, індивідуальні та вікові особливості учнів, відбувається реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.351);
* обмежена в часі організаційна одиниця навчального процесу, функція якої полягає у досягненні завершеної, але часткової мети навчання (Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. - С.226);
* організаційна форма, за якої учитель протягом точно встановленого часу керує в спеціально відведеному місці колективною пізнавальною діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, щоб усі учні оволодівали основами вивченого безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей школярів (Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М., 1976. - С. 192);
* форма навчальної роботи, основними ознаками якої є: постійний склад учнів, що знаходяться приблизно на одному ступені підготовки; певна тривалість занять, їх твердий розклад; безпосереднє керівництво вчителя; застосування різноманітних методів навчання; можливість загальногрупової, бригадної (ланкової) та індивідуальної роботи (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. - С.263).

Класифікації уроку. Класифікація уроків за їх поелементною компоновкою: * Урок повідомлення нових знань. Урок повторення попереднього матеріалу. Контрольно-перевірочний урок. Комбінований урок
(Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К.. 1995. - С. 193-194).
* Класифікація уроків за основними дидактичними завданнями та місцем уроків у їх загальній системі
І. Вивчення нових знань.
II. Застосування знань і формування вмінь.
ІII. Узагальнення й систематизації знань і вмінь.
IV. Контролю і корекції знань і вмінь.
V. Комбінований (Форми навчання в школі: Кн. для вчит. / Ю.І. Мальований та ін. - К., 1992. - С. 26);
* - уроки оволодіння учнями новими знаннями, на яких проводиться накопичення фактичного матеріалу, спостереження, вивчення явищ та процесів, їх осмислення та формування понять;
- уроки формування та вдосконалення умінь та навичок;
- уроки узагальнення та систематизації знань;
- уроки повторення, закріплення, або, за іншим формулюванням, комплексного застосування знань, умінь та навичок;
- контрольно-перевірочні уроки (з усною чи письмовою перевіркою знань, умінь та навичок);
- комбіновані уроки, на яких одночасно вирішується декілька дидактичних завдань (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С.422);
* - вивчення нового матеріалу;
- вдосконалення знань, умінь та навичок;
- узагальнення та систематизації; комбіновані;
- контролю та корекції знань, умінь та навичок (Махмутов М.И Современный урок. - М., 1985. - С.72);
* - урок загального, або змішаного типу;
- урок закріплення нового матеріалу;
- урок розбору нового складного матеріалу;
- урок повторення; контрольний урок;
- лабораторно-практичні уроки;
- проблемні уроки;
- урок-диспут;
- урок-драматизація (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.351- 353);
* - уроки вивчення нового матеріалу;
- уроки поглиблення знань;
- уроки умінь та навичок;
- повторювально-узагальнюючі;
- уроки контролю та оцінки процесу навчання та його результатів ( Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. - М., 1981. -С.76);
* вивчення нових знань; закріплення; вправ та практичних робіт; лабораторні; повторювально-узагальнюючі; синтетичні (Педагогика школы І Под ред. И.Т. Огородншова. - М., 1978. - С.87);
* 1. Урок засвоєння нових знань.
2. Урок засвоєння навичок та умінь.
3. Урок застосування знань, навичок та умінь.
4. Урок узагальнення та систематизації знань.
5. Урок контролю та корекції знань, навичок та умінь.
6. Комбінований урок (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - К., 1976. - С.47);
* 1. Комбіновані, або змішані уроки.
2. Уроки по ознайомленню учнів з новим матеріалом:
а) що мають за мету ознайомлення учнів головним чином з фактами та конкретними явищами;
б) що мають за мету головним чином осмислення та засвоєння узагальнень;
в) уроки, на яких представлена низка фактів та висновків.
3. Уроки закріплення знань:
а) уроки повторення на початку роботи після тривалої перерви;
б) уроки поточного повторення.
4. Уроки узагальнення та систематизації вивченого.
5. Уроки формування та закріплення вмінь і навичок.
6. Уроки, які мають основною метою перевірку знань:
а) уроки усної перевірки знань;
б) уроки письмової перевірки;
в) уроки з перевірочними завданнями практичного характеру;
г) уроки розбору перевірочних робіт (Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967. - С.341-342).
Класифікація уроків за способом організації навчальної роботи учнів
* - структурно-прості;
- складені (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина.- - М., 1982. -С.203-203);
* уроки з різноманітними видами занять;
- уроки-екскурсії;
- уроки-лекції;
- кіноуроки;
- уроки-бесіди;
- уроки самостійної роботи учнів в класі;
- лабораторні і практичні заняття
(Казанцев И.Н. Урок в советской школе. - М., 1956. - С.225).
Класифікація уроків за особливостями та складовими частинами процесу навчання
* - вступні;
- первісного ознайомлення з матеріалом;
- утворення понять, установлення законів і правил;
- застосування отриманих знань на практиці;
- навичок (тренувальні уроки);
- повторення та узагальнення;
- контрольні;
- змішані або комбіновані (Иванов С.В. Типы и структура уроков в школе. - М., 1952. - С.26)

УЧІННЯ * пізнавальна діяльність учнів, що спрямована на оволодіння учнем змістом освіти і в процесі якої відбувається розвиток і виховання особистості (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник. -Харків, 2002. - С. 219).
* це діяльність учня по:
1) освоєнню, закріпленню і застосуванню ЗУН;
2) самостимулювання до пошуку, вирішення навчальних задач, самооцінки навчальних досягнень;
3) усвідомленню особистісного змісту і соціальної значущості культурних цінностей і людського досвіду, процесів і явищ навколишньої діяльності. Метою уміння є пізнання, збір і переробка інформації про навколишній світ. Результати уміння виявляються в ЗУН і системі відносин і загальному розвитку учня. (Бордовская Н.Б., Реан А.А. Педагогика. - С.-Пб, 2000. - С. 86);
- процес (точніше, співпроцес), у ході якого на основі пізнання, вправ та набутого досвіду виникають нові форми поведінки й діяльності, змінюються раніше набуті (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.201);
* засвоєння різноманітного досвіду, його запам'ятовування, завчання, переосмислення, перетворення і використання (Безрукава В. С. Педагогика. - Екатеринбург, 1996. - С. 9);
* спеціально організована, активна самостійна пізнавальна, трудова й естетична діяльність дітей, спрямована на оволодіння знаннями, уміннями та навичками, розвиток психічних процесів та здібностей. Загальна структура активної пізнавальної діяльності дітей включає сприйняття матеріалу, його усвідомлення, свідому творчу переробку, ясний вираз, самоперевірку та застосування як у системі навчальних вправ, так і у вирішенні життєвих завдань (Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.20);
* процес, у якому на основі пізнання, досвіду й вправ виникають нові форми поведінки і діяльності або змінюються старі (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.60);
* навчальна праця із засвоєння узагальнених результатів попередньої праці інших людей. Це опосередковане пізнання світу, яке здійснюється через оволодіння накопичених людством знань (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В 2-х т. Т.2. - М., 1989. - С. 75.80);
* процес діяльності учня (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. - М,, 1988. - С. 328);
* цілеспрямований процес планомірного набуття суб'єктом, який навчається, певних знань, умінь та навичок, що здійснюється в ході безпосереднього та опосередкованого пізнання дійсності (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С.24);
* процес трансформування педагогічних впливів кожним учнем, своєрідне переломлення "зовнішніх умов через внутрішнє" (С.Л. Рубінштейн), особистісне "присвоєння знань, умінь" (О.М. Леонтьєв), за яким зміст знань, що задається, перетворюється через індивідуальний досвід учня, через його потребнісно-мотиваційну сферу (Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. - М., 1986. - с.9);
* вид діяльності, у процесі якої здійснюється навчання особистості ,  досягається її навченість (Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984. - С. 159);
* активне засвоєння змісту освіти в процесі діяльності учнів (Педагогика /Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С. 109);
* система пізнавальних дій учнів, спрямованих на вирішення навчаль-но-виховних завдань (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. -С.141);
* не тільки процес оволодіння тим, що дано викладанням, це складний процес пізнавальної діяльності, у якій відбувається засвоєння узагальненого досвіду, накопиченого людством у вигляді знань, це і набуття індивідуального досвіду пізнання за допомогою самостійного оперування знаннями, оволодіння необхідними діями та засобами (Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.252);
* у склад учіння входять такі компоненти: 1) засвоєння знань, навичок та вмінь; 2) застосування знань, навичок та вмінь (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - К., 1976. - С.9);
* учень сприймає матеріал, який викладається вчителем і дається в підручниках та інших книгах. Він здійснює спостереження, намагається ясно усвідомити і міцно запам'ятати те, що вивчає, виконує вправи і розв'язує задачі з метою оволодіння вміннями та навичками. Він учиться також застосовувати знання в різноманітних роботах, теоретичних і практичних, перевіряє сам свою роботу і корегує її за допомогою вчителя. Ця діяльність учня визначається терміном учіння (Болдырев Н.И. и др. Педагогика. - М., 1968.-С. 134);
* процес оволодіння знаннями, уміннями і навичками (Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1966. - С. 126);
* свідома діяльність школярів під керівництвом, що полягає у сприйнятті ними певних предметів та процесів і слуханні пояснень учителя, в осмисленні фактів, предметів, явищ та зв'язків між ними, в узагальненні сприйнятих фактів, у закріпленні та застосуванні знань за завданнями вчителя (Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М., 1957. -С.115).

ФАКУЛЬТАТИВНІ ЗАНЯТТЯ * введені в школи України з 1967 року як форма диференційованого навчання і представляють собою надпрограмні заняття, право вибору яких на добровільній основі залишається за учнями (Лозова В.І, Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник. - Харків, 2002. - С. 351);
* мають одну з двох цілей: 1) додаткову підготовку учнів (до вступу у вищий навчальний заклад), тобто дидактичну мету - значного, надпрогра-мового поглиблення знань з шкільного предмета; 2) вивчення нового предмета, що не входить до шкільного навчального плану (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. -С.196);
* факультативні заняття проводяться на добровільних засадах та за вибором самих учнів паралельно із обов'язковим- вивченням навчальних предметів. За допомогою факультативних занять школа вирішує такі завдання: а) задовольняє запити учнів у більш глибокому вивченні окремих навчальних предметів; б) розвиває навчально-пізнавальні інтереси, творчі здібності та обдарованість учнів (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. -С.278);
* одна з ефективних форм групового диференційованою навчання, розрахована на поширення знань, набутих при вивченні обов'язкових навчальних програм, розвиток пізнавальних інтересів, здібностей та професійну орієнтацію учнів (Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. -С.228);
* ефективна форма диференційованого навчання, шо сприяє поглибленню й розширенню знань, отриманих під час вивчення обов'язкової програми, розвиткові інтересів та здібностей учнів, активно сприяє професійній орієнтації школярів (Сорокин Н.А. Дидактика. - М., 1974. - С. 198);
* необов'язкові заняття, що організуються для поглиблення та розширення знань за окремим курсом, темами або питаннями у відповідності до бажань та інтересів учнів (Педагогическая энциклопедия. Т.З. - М., 1968. -С 458).

ФОРМА НАВЧАННЯ * цілеспрямована організація взаємодії вчителя і учнів, що характеризується розподілом навчально-організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом - часовим і просторовим (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002. - С.335);
* цілеспрямована, чітко організована, змістовно насичена й методично забезпечена система пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, відносин учителя й учнів. Функції форм навчання: навчально-освітня, виховна, організаційна, психологічна, розвиваюча, інтегративно-диференційна, систематизуюча, координаційна, стимуляційна (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.357, 358-359);
* спосіб організації навчання на різних його рівнях. Сутність першого рівня охоплює всі явища, що стосуються навчання як педагогічного процесу в цілому. Названому рівню відповідають системи навчання: індивідуальна; індивідуально-групова; групова. Сутність другого рівня охоплює групу явищ, що стосуються відносно самостійної ланки навчального процесу - навчального заняття. Зокрема застосовуються такі форми: урок, лекція, семінар, навчально-практичне заняття, екскурсія, дидактична гра, залік, колоквіум, домашнє завдання. Сутність третього рівня характеризує навчальну діяльність учнів на занятті:
* колективна (колективно-фронтальна, колективно-групова, робота в парах);
* індивідуальна (індивідуально-фронтальна, індивідуально-групова, індивідуальна) (Форми навчання в школі: Кн. для вчителя / Ю.І. Мальований та ін. - К., 1992. - С. 9-Ю);
* зовнішня сторона організації навчального процесу, пов'язана з кількістю учнів, які навчаються, часом та місцем навчання, а також порядком його здійснення... Основні форми організації навчальної роботи: урок, екскурсія, заняття в навчальних майстернях, форми трудового та виробничого навчання, факультативні заняття, домашня робота, форми позакласної навчальної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, олімпіади, конкурси) (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С.238, 242).

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ * в Україні з 1931 основною формою організації навчальної роботи в школі було визнано, урок. Разом з тим в українській школі широко застосовуються й інші форми організації навчання: лекції, семінарські заняття, практикуми, консультації, факультативні заняття, диспути, екскурсії, практичні заняття тощо (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.348);
* (організаційні форми) зовнішній вираз узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється за певним порядком та режимом... класифікуються за різними критеріями: кількістю учнів; місцем навчання; тривалістю навчальних занять та ін. (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.372);
* зовнішній вираз узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється в установленому порядку й певному режимі (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С.419);
* організаційні форми навчання - цілеспрямовано створюване спілкування у процесі навчальної взаємодії вчителя та учнів, яке характеризується варіативним розподілом навчально-пізнавальних функцій, режимом -часовим та просторовим, а також різноманітною послідовністю та поєднанням ланок навчальної роботи (Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. -М., 1988.-С.27);
* взаємодія вчителя й учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим, порядком та режимом (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.-С.223);
* характер зв'язку між викладачем та учнями на занятті, групування учнів для заняття і характер їхньої діяльності, а також місце заняття і режим його проведення (Лында А. С., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. - М., 1973. - С.257);
* визначаються складом учнів, місцем та часом занять, послідовністю видів діяльності учнів і засобами керівництва ними з боку вчителя (Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967. - С.309).

ФРОНТАЛЬНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ * дає можливість взаємообміну, взаємозбагачення, емоційного "зараження"; створює умови для формування колективних почуттів, навичок колективної праці... школярі розв'язують загальними зусиллями певні завдання, працюють з однаковим матеріалом, застосовують одні й ті ж уміння, досягають спільних результатів... Саме фронтальна робота передбачає формування індивідуальності, оскільки тільки порівнюючи себе з іншою людиною, оцінюючи себе й іншого, можна виробити своє, індивідуальне ... Недоліки: розшарування на групи кращих та гірших; можлива неприязнь за соціальним статусом тощо (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998. -С.З14-315);
* орієнтована не на середнього учня, а на те спільне, що властиве всім учням як членам даного колективу (поняття "спільне для всіх" і "середній учень" не співпадають). Вона ж (робота) покликана сприяти подальшому розвитку цієї спільності, що досягається однаковим залученням усіх до виконання спільного завдання (Форми навчання в школі: Кн. для вчит. / Ю.І. Мальований та ін. - К., 1992. - С.22);
* колективна робота, що потребує особливо високого ступеня активності і самостійності учнів, створює у порівнянні з індивідуальною роботою відносно сприятливі умови для організації суспільного зв'язку у шкільному класі (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.345);
* одночасне виконання загальних завдань усіма учнями класу.
Позитивні сторони - вчитель забезпечує одночасне керівництво всіма учнями; активно керує сприйманням інформації, систематичним повторенням і закріпленням знань учнями всього класу.
Слабка сторона - недостатнє врахування індивідуальних особливостей, темпу діяльності кожного школяра, рівня попередньої підготовленості. Майже немає ділового спілкування між учнями (Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). -К., 1984.-С.П7);
* клас виступає як єдине ціле, а кожний учень окремо бере участь у діяльності як член колективу, виконуючи доручену йому частину загальної роботи (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С.221).

Розділ 4. ШКОЛОЗНАВСТВО

ВНУТРІШКІЛЬНИЙ КОНТРОЛЬ * вид управлінської діяльності, спрямований на виявлення відхилень фактичних результатів управління від спланованих; з'ясування причин розбіжностей мети та результату управління і визначення на цій основі змісту регулюючої діяльності з мінімізації відхилень, що виникли (Хрыков Е.Н. Внутришкольный контроль: состояние, концепция, перспективы развития. - Луганск, 1994. - С. 77);
* у зміст внутрішкільного контролю входять: виконання Закону про всезагальну освіту, виконання навчального плану та програм, стан викладання й учіння, якість знань, умінь та навичок учнів, виховання в процесі навчання та позанавчальна виховна робота, стан дисципліни, робота з батьками учнів та громадськістю, виконання прийнятих рішень, шкільна документація.
За часом проведення розрізняють контроль: попередній, поточний та наступний; за змістом - фронтальний та тематичний; за формами - індивідуальний, груповий та колективний. Найбільш поширеним видом контролю за роботою вчителів та учнів є вивчення стану викладання, виховання та учіння в процесі відвідування керівниками школи уроків та інших форм організації навчальної роботи, позакласних та позашкільних заходів (Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 592-593).

ГІМНАЗІЯ * середній загальноосвітній навчальний заклад; звичайно з яскраво вираженим гуманітарно-філологічним ухилом... Сьогодні гімназія - загальноосвітній заклад, який здійснює освітній процес, реалізує загальноосвітні програми середньої (повної) загальної освіти, даючи, як правило, учням загальну середню гуманітарну освіту поглибленого тилу з вивченням двох-трьох іноземних мов, стародавніх мов, античної й зарубіжної літератури, історії мистецтв. Гімназії можуть мати у своєму складі всі ступені освіти або лише II і ІІІ ступені. Гімназії приймають учнів у віці 6-7 років і 10-11 років згідно із статутом гімназії на основі конкурсного відбору здібних і найбільш підготовлених дітей до засвоєння загальноосвітніх програм поглибленої гуманітарної освіти. Строк навчання в гімназії - 11-12 років або 7-8 років залежно рід встановленої засновником структури (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.69);
* загальноосвітній навчальний заклад із поглибленим вивченням навчальних предметів, який призначений забезпечити варіативність початкової освіти в залежності від спрямованості навчального закладу, вивчення загальноосвітніх дисциплін та курсів основ наук за профілями (гуманітарний, природничо-науковий, естетичний та ін.) (Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М., 1995);
* середній навчально-виховний заклад другого-третього ступеня, що забезпечує науково-теоретичну, гуманітарну, загальнокультурну підготовку обдарованих і здібних дітей (Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад. - К., 1994);
* середній загальноосвітній навчальний заклад, як правило, з яскраво вираженим гуманітарним нахилом (Педагогическая энциклопедия Т.1. - М., 1964. -С. 567).

КОЛЕДЖ * навчальний заклад у Великобританії, США. Розрізняють три типи коледжу: такі, що відповідають за своїм рівнем вищій школі; що займають проміжне положення між середніми і вищими навчальними закладами; такі, що відповідають рівню середньої школи і призначені для учнів, яким виповнилося 16 років... Після прийняття Закону України "Про освіту" почалося перетворення окремих середніх загальноосвітніх і спеціальних навчальних закладів у різного профілю коледжі (технічні, аграрні, педагогічні тощо) або ж створення нових коледжів. В цьому випадку коледж - самостійний навчальний заклад або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який реалізує неповні й (або) повні освітні програми вищої професійної освіти (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.170);
* це змінений технікум, що взяв на себе додаткові функції й готує і випускає не тільки техніків, але й кваліфікованих робітників та спеціалістів нової кваліфікації - молодших інженерів. Найбільш типовими для коледжу є:
- ступенева підготовка кваліфікованих кадрів різного рівня;
- координування та взаємне узгодження навчальних планів та програм, ліквідація дублювання;
- прискорена підготовка спеціалістів на наступних ступенях навчання;
- перехід на довгострокові форми профорієнтації;
- виявлення найбільш здібної молоді для продовження навчання на наступних ступенях підготовки;
- підвищення кваліфікації та ефективне використання викладацького складу;
- постійне оновлення навчально-матеріальної бази (Длсуринская Е.Г., Жуков А.В., Ломакина Т.Ю. Колледжи: первые шаги и перспективы // Педагогика. - 1992. -№3-4. - С. 29-30);
* навчальні заклади трьох типів: 1) Що відповідають за своїм рівнем вищій школі. 2) Що займають проміжне місце між середніми та вищими навчальними закладами. 3) Що відповідають за рівнем середній школі та призначені для учнів старших 16 років.
Частіше за все являють собою спеціалізовані навчальні заклади (типу радянських інститутів), що користуються певною самостійністю (Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965. - С.427).

ЛІЦЕЙ * тип середнього загальноосвітнього навчального закладу в ряді країн Західної Європи, а також у деяких країнах Латинської Америки і Африки. Після 1990 в Україні ліцей - освітній заклад, який здійснює освітню діяльність на основі загальноосвітніх програм середньої (повної1) загальної освіти й дає учням загальну середню освіту з поглибленим вивченням ряду предметів, як правило, природничо-наукового й технічного профілів і допрофесійною підготовкою. Ліцей організується як заклад II і НІ ступенів освіти, а також як самостійна ланка III ступеня освіти. Прийом учнів до ліцею здійснюється на конкурсній основі. Строки навчання - 7-8 років або 2-3 роки залежно від встановленої засновником структури (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.. 1997. - С. 192);
* середній навчально-виховний заклад, що забезпечує здобуття учнями освіти понад державний освітній мінімум (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С.36);
* загальноосвітній навчальний заклад із поглибленим вивченням дисциплін за певним профілем. На відміну від широкої гуманітарної освіти, що дає гімназія, це освіта з більш вузькою диференціацією, наприклад, ліцей техніко-математичний, біолого-хімічний, технічний ліцей (Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М., 1995);
* середній загальноосвітній навчальний заклад. Класичні ліцеї мають яскраво виражений гуманітарний характер, головна увага приділяється філологічним дисциплінам. Класичні ліцеї є привілейованими навчальними закладами, їхні випускники мають право вступати на будь-який факультет університету, тоді як випускникам реальних ліцеїв перекриті шляхи на філософсько-філологічний факультет. У реальних ліцеях не викладається давньогрецька мова, дещо збільшена кількість годин на математику, фізику та природознавство, однак і там гуманітарні предмети переважають над природничо-математичними (Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965. -С.659).

ОСВІТНЯ УСТАНОВА * основна ланка системи безперервної'освіти, установа, що здійснює освітній процес, тобто реалізує одну чи кілька освітніх програм, що забезпечує навчання і виховання учнів, вихованців. Основна мета О. у. - формування загальної культури особистості учнів, їхньої адаптації до життя в суспільстві, створення основи для усвідомленого вибору і наступного освоєння професійних освітніх програм (Мижериков, В. А. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П. И. Пидкасистого. - Ростов н/Д., 1998. - С. 284).

СТАТУТ ОСВІТНЬОЇ УСТАНОВИ * основний документ, що визначає порядок функціонування освітньої установи (ОУ), у якому обов'язково вказуються: найменування, місце перебування, статус ОУ; засновник; організаційно-правова форма ОУ; цілі освітнього процесу, типи і види реалізованих освітніх програм; основні характеристики організації освітнього процесу; структура фінансової і господарської діяльності ОУ; порядок керувати освітньою установою; права й обов'язки учасників освітнього процесу; перелік видів локальних актів (наказів, розпоряджень і інших актів), що регламентують діяльність ОУ (Мижериков, В. А. Психолого-педагогический словарь /Под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов и/Д, 1998. - С. 452-453).

СИСТЕМА ОСВІТИ * складається із закладів освіти, наукових, _нау-ково-методичних та методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти (Закон України "Про освіту" // Голос України. - 1996.- 25 квітня. - С. 9);
* сукупність навчальних і навчально-виховних закладів, які відповідно до законів забезпечують загальну середню і вищу освіту, здобуття спеціальності або кваліфікації, підготовку або перепідготовку кадрів для економіки і культури (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С.27);
* сукупність усіх типів навчально-виховних закладів, що здійснюють основні принципи політики держави в галузі освіти (Баранов С.П. и др. Педагогика. - М., 1987. - С.53);
* сукупність навчально-виховних закладів, призначених для здійснення цілеспрямованого навчання та виховання населення кожної окремої країни (Ильина Т. А. Педагогика. - М., 1984. - С. 182);
* сукупність навчально-виховних закладів країни (дошкільних, шкільних, позашкільних, професійних, культурно-просвітніх), що здійснюють виховання, освіту та навчання, підготовку підростаючих поколінь до життя. В системі народної освіти будь-якої держави відображаються її політика, національні особливості та традиції, рівень розвитку економіки та культури (Болдырев Н.И. и др. Педагогика. - М., 1968. - С.86).

СТРУКТУРА ОСВІТИ * включає дошкільну освіту; загальну середню освіту; позашкільну освіту; професійно-технічну освіту; вищу освіту; післядипломну освіту; аспірантуру; докторантуру; самоосвіту (Закон України "Про освіту" // Голос У країни,- 1996.- 25 квітня. - С.9).

УПРАВЛІННЯ * функція організованих систем, що забезпечує збереження їх структури, підтримання режиму діяльності, реалізацію програми й мети діяльності. У соціальній психології управління - це вид індивідуальної чи групової діяльності як вплив суб'єктів управління на об'єкти управління для досгянення мети управління (Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984. - С. 155);
* діяльність, що забезпечує планомірний цілеспрямований вплив на об'єкт управління. Ця діяльність включає отримання інформації про протікання основних процесів, переробку її й видачу відповідних рішень, спрямованих на подальше вдосконалення об'єкта управління (Ильина ТА. Педагогика. - М., 1984. - С.471);
* (у соціальному смислі) організований, планомірний та систематичний вплив на певний об'єкт (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С.572);
* якість цілісних динамічних утворень здійснювати цілеспрямовану перебудову своїх організмів відповідно до змін умов у внутрішньому та зовнішньому середовищі їх існування. Ця перебудова відбувається шляхом переробки інформації, що циркулює за принципом прямого та зворотного зв'язку між пристроєм, який управляє, та системою, що управляється (Ке-римова Т.В. Социальный прогресе и управление, - М., 1980. - С.45)

УПРАВЛІННЯ ВНУТРІШКІЛЬНЕ * діяльність управляючої підсистеми, що спрямована на створення кадрових, матеріально-фінансових, педагогічних, психологічних, організаційних, правових, соціально-прогностичних, санітарно-гігієнічних, медичних умов, необхідних для нормального функціонування й розвитку навчально-виховного процесу, що дозволяє реалізувати цілі школи (Хрыков Е.Н. Внутришкольный контроль: состояние, концепция, перспективы развития. -Луганск, 1994. - С.61)

УПРАВЛІННЯ ШКОЛОЮ * особлива діяльність, у якій її суб'єкти завдяки плануванню, організації, керівництву та контролю забезпечують організованість (інтегрованість) сумісної діяльності учнів, педагогів, батьків, обслуговуючого персоналу та її спрямованість на досягнення цілей освіти та розвитку школи (Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). - М., 1997. - С. 24).
* успіх управління школою при системному підході залежить від:
1) планування роботи школи, правильної постановки цілей, їх ранжування за ступенем важливості;
2) розміщення кадрів, розподілу обов'язків, встановлення зв'язків між підсистемами та диригування цими зв'язками;
3) налагодження системи внутрішкільної інформації та ефективності зворотного зв'язку;
4) глибини та всебічності педагогічного контролю, аналізу та своєчасної допомоги з метою попередження або швидшого усунення недоліків;
5) створення матеріально-технічної бази для нормального протікання навчально-виховного процесу;
6) наявності необхідного психологічного клімату у колективі;
7) кваліфікації та досвіду керівників школи та вчителів і системи підвищення їх педагогічної майстерності (Портнов М.Л. Азбука школьного управления. - М., 1991. - С. 12-14).
Принципи управління школою
* а) координація, узгодженість та ділове співробітництво усіх управлінських органів школи у плануванні роботи; б) демократизм та гласність у здійсненні усіма посадовими особами школи своїх керівних функцій; опора
на громадську думку педагогічного та учнівського колективів, а також батьків; виборність керівних органів; в) персональна відповідальність усіх керівних осіб школи, вчителів, класних керівників, вихователів за успішне виконання своїх посадових функцій; г) уміння виділяти головні проблеми в роботі школи та концентрувати зусилля педагогічного та учнівського колективів на їх вирішення; г) підтримка сприятливого психологічного мікроклімату в педагогічному та учнівському колективах, заснованого на високій відповідальності, творчій ініціативі, принциповості та свідомому ставленні кожного його члена до роботи; д) тактовний та регулярний контроль за виконанням вказівок вищих органів і прийнятих колективом школи рішень; е) заохочення педагогічної творчості та пошуку в підвищенні якості навчально-виховного процесу, стимулювання вчителів до оволодіння передовим педагогічним досвідом (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1997. - С.492-493);
* державність, демократичність, гласність, відкритість, реї іональність постають основними принципами управління сучасною школою (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С.221-223);
* основні принципи управління та керівництва народною освітою: партійна спрямованість управління та керівництва; демократичний централізм; поєднання колегіальності та єдиноначальності; науковість, діловитість та практичність; планування, облік та контроль (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С.572-573).

ШКОЛОЗНАВСТВО * наука про саму школу, яка в умовах зростання різноманітності видів та моделей освітніх закладів стає просто необхідною... Головні недоліки попереднього школознавства ми вбачаємо у слабкій орієнтації на школу як особливу соціальну організацію, у зведенні управління школою до управління навчально-виховним процесом, у неприйнятті загальних підходів і закономірностей, виявлених у теорії організацій, у соціальному управлінні, менеджменті (Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). - М., 1997. -. С. 25,26);
* управління единим навчально-виховним процесом (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. -С. 197).

Идея и создание сайта, web-дизайн: Колонтаевская Елена Александровна
Последнее обновление 20.11.2005



Hosted by uCoz