—учасн≥ заклади осв≥ти, њх соц≥альн≥ функц≥њ ≥ проблеми ........ «
—оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть у дошк≥льних закладах осв≥ти.........7
—оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥стьу загальноосв≥тн≥х навчальних закладах.. ..23
—оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть у вищих навчальних закладах........ 47

—учасн≥ заклади осв≥ти, њх соц≥альн≥ функц≥њ ≥ проблеми

ќсв≥тн≥ заклади спец≥ально створюютьс¤ дл¤ забезпеченн¤ реал≥зац≥њ сусп≥льного ≥деалу особистост≥, пров≥дних соц≥альних груп, дл¤ репродукц≥њ та розвитку сусп≥льства. —истема осв≥тн≥х заклад≥в будь-¤коњ крањни Ї пров≥дним фактором соц≥ал≥зац≥њ, зокрема соц≥ального вихованн¤. √оловною метою системи навчально-виховних заклад≥в осв≥ти Ї адаптац≥¤ до ≥снуючих ц≥нностей культури сусп≥льства, окремих його груп. ѕроте при ор≥Їнтац≥њ крањни на внутр≥шн≥й розвиток адаптац≥¤ в≥дбуваЇтьс¤ таким чином, що вона не гальмуЇ, а навпаки забезпечуЇ п≥двалини дл¤ ≥ндив≥дуал≥зац≥њ (процес формуванн¤ неповторних, ун≥кальних рис) особистост≥, групи. “ому структура, орган≥зац≥¤, зм≥ст соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ у систем≥ осв≥тн≥х заклад≥в залежить в≥д в≥дпов≥дних пров≥дних соц≥альних ц≥нностей сусп≥льства.

¬ крањнах, де дом≥нують трансцендентн≥ (позаосв≥тн≥, не дос¤жн≥ дл¤ п≥знанн¤, ¤к правило, рел≥г≥йн≥) ц≥нност≥ ≥ соц≥оцентричн≥ (ц≥нност≥ окремих об'Їднаних за ознаками раси, стат≥, нац≥ональност≥, соц≥ального положенн¤, соц≥альних груп тощо) [2; 18], осв≥тн≥ системи часто-густо централ≥зован≥, тому що держави намагаютьс¤ њх контролювати через жорстку регламентац≥ю д≥¤льност≥ осв≥тн≥х заклад≥в та обмежувати напр¤ми, зм≥ст ≥ р≥вень розвитку людини, окремих груп. “ут превалюють адаптац≥йн≥ та ≥нтеграц≥йн≥ процеси ц≥леспр¤мованоњ соц≥ал≥зац≥њ, оск≥льки "поверненн¤м до минулого" держава намагаЇтьс¤ "законсервувати" соц≥ально-економ≥чний устр≥й сусп≥льства. ѕрикладом можуть бути осв≥т¤нськ≥ системи ƒавнього  итаю, –ад¤нського —оюзу, сучасних мусульманських крањн - ≤рану, ≤раку тощо.

” раз≥ дом≥нуванн¤ антропоцентричних ц≥нностей (система ц≥нностей, де найвищою ц≥нн≥стю Ї людина, њњ ≥ндив≥дуальн≥сть) крањна через осв≥тн≥ заклади створюЇ умови дл¤ ≥ндив≥дуал≥зац≥њ людини, розкритт¤ ≥ реал≥зац≥њ њњ життЇвих сил, творчого потенц≥алу, ¤к≥ Ї фундаментом подальшого розвитку сусп≥льства. јле перевага ≥ндив≥дуал≥зац≥њ в процес≥ соц≥ал≥зац≥њ може створювати умови дл¤ формуванн¤ хибного в≥дчутт¤ незалежност≥ людини в≥д сусп≥льства, що призводить до п≥дсиленн¤ центроб≥жних сил в ньому та до втрати незалежност≥ (¤к це в≥дбувалос¤ в ƒавн≥й √рец≥њ) ≥, зв≥сно, до пог≥ршенн¤ умов соц≥ал≥зац≥њ людини.

¬ крањнах, що мають за мету поступовий всеб≥чний розвиток сусп≥льства ≥ людини, процеси соц≥ал≥зац≥њ (адаптац≥¤, ≥нтеграц≥¤ та ≥ндив≥дуал≥зац≥¤), ¤к ≥ найкраща з перел≥чених систем ц≥нностей, мають бути гармон≥зован≥, щоб створити умови дл¤ засвоЇнн¤ вс≥ма членами сусп≥льства надбань матер≥альноњ ≥ духовноњ культури (етн≥чноњ, сусп≥льноњ, св≥товоњ) ≥ вже на цих засадах створювати нове, ун≥кальне, що розширюЇ горизонт культури людини, сусп≥льства, людства. “ак≥ розвинут≥ крањни, ¤к: —≤Ќј, Ќ≥меччина, ¬еликобритан≥¤ намагаютьс¤ сьогодн≥ гармон≥зувати процес соц≥ал≥зац≥њ, створити так≥ умови соц≥ального вихованн¤, ¤к≥ забезпечили б розвиток одиничного, особливого ≥ загального через систему осв≥тн≥х заклад≥в. ќднак, в кожн≥й крањн≥ Ї позитивн≥ ≥ негативн≥ сторони д≥¤льност≥ осв≥т¤нських систем, та й в будь-¤кому сусп≥льств≥ мова може вестис¤ т≥льки про перевагу окремих ц≥нностей при ≥снуванн≥ ≥нших.

Ќайб≥льше ускладнено соц≥альне вихованн¤ у осв≥тн≥х закладах крањн, що перебувають у стан≥ соц≥ально-економ≥чного перех≥дного пер≥оду, оск≥льки њх сусп≥льства в≥д одних соц≥альних ц≥нностей вже в≥дмовилис¤, а ≥нш≥ ще не стали реальн≥стю соц≥ального бутт¤. ѕроте саме дл¤ цих крањн, до ¤ких належить ≥ ”крањна, соц≥альне вихованн¤ через систему осв≥тн≥х заклад≥в Ї найважлив≥шим, оск≥льки перебудова вихованн¤ в осв≥т¤нськ≥й систем≥ може стати знар¤дд¤м прискоренн¤ переходу сусп≥льства до нових ц≥нностей ≥ стаб≥л≥зац≥њ сусп≥льного розвитку.

—оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть в закладах осв≥ти зд≥йснюЇтьс¤, за —таттею 22 «акону ”крањни "ѕро осв≥ту", через соц≥ально-педагог≥чний патронаж. "—оц≥ально-педагог≥чний патронаж у систем≥ осв≥ти спри¤Ї взаЇмод≥њ заклад≥в осв≥ти, с≥м'њ ≥ сусп≥льства у вихованн≥ д≥тей, њх адаптац≥њ до умов соц≥ального середовища, забезпечуЇ консультативну допомогу батькам, особам, ¤к≥ њх зам≥нюють. ѕедагог≥чний патронаж зд≥йснюЇтьс¤ соц≥альними педагогами. «а своњм статусом соц≥альн≥ педагоги належать до педагог≥чних прац≥вник≥в" [7].

ѕров≥дна роль заклад≥в осв≥ти у соц≥ально-педагог≥чн≥й д≥¤льност≥ сусп≥льства пол¤гаЇ у безпосередньому зосередженн≥ њх на дос¤гненн≥ ≥деалу соц≥ального вихованн¤ крањни: стосовно особистост≥ Ч "гармон≥йно розвинутоњ, високоосв≥ченоњ, соц≥альне активноњ й нац≥онально св≥домоњ людини, що над≥лена глибокою громад¤нською в≥дпов≥дальн≥стю, високими духовними ¤кост¤ми, родинними й патр≥отичними почутт¤ми, Ї нос≥Їм кращих надбань нац≥ональноњ та св≥товоњ культури, здатна до саморозвитку ≥ самовдосконаленн¤" [10], стосовно сусп≥льства - "консол≥дац≥¤ украњнського народу в украњнську пол≥тичну нац≥ю, ¤ка прагне жити у сп≥вдружност≥ з ус≥ма народами ≥ державами св≥ту"[ 18], та на зд≥йсненн≥ його мети -"набутт¤ молодим покол≥нн¤м соц≥ального досв≥ду, успадкуванн¤ духовних надбань украњнського народу, дос¤гненн¤ високоњ культури м≥жнац≥о-нальних взаЇмин, формуванн¤ у молод≥, незалежно в≥д нац≥ональноњ приналежност≥, рис громад¤нина ”крањнськоњ держави, розвиненоњ духовност≥, моральноњ, художньо-естетичноњ, правовоњ, трудовоњ, еколог≥чноњ культури" 110]. Ќац≥ональна доктрина розвитку осв≥ти ”крањни у XXI ст. значно розширила основну мету украњнськоњ системи осв≥ти: "створити умови дл¤ розвитку та самореал≥зац≥њ кожноњ особистост≥ ¤к громад¤нина ”крањни, формувати покол≥нн¤, здатн≥ навчатис¤ впродовж житт¤, створювати й розвивати ц≥нност≥ громад¤нського сусп≥льства"[18].

" онцепц≥¤ вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти" визначаЇ загальну дл¤ ус≥х осв≥тн≥х заклад≥в систему виховних завдань:

• забезпеченн¤ умов дл¤ самореал≥зац≥њ особистост≥ в≥дпов≥дно до њњ зд≥бностей, сусп≥льних та власних ≥нтерес≥в;
• в≥дх≥д в≥д ун≥ф≥кац≥њ в процес≥ вихованн¤, в≥д "усередненого" вихованн¤;
• формуванн¤ нац≥ональноњ св≥домост≥ ≥ людськоњ г≥дност≥, любов≥ до р≥дноњ земл≥, родини, свого народу, бажанн¤ працювати задл¤ розкв≥ту держави, готовност≥ њњ захищати;
• вихованн¤ правовоњ культури: поваги до  онституц≥њ, законодавства ”крањни, державноњ символ≥ки, знанн¤ та дотриманн¤ закон≥в;
• забезпеченн¤ духовноњ Їдност≥ покол≥нь, вихованн¤ поваги до батьк≥в, старших, культури та ≥стор≥њ р≥дного народу;
• формуванн¤ мовноњ культури, вм≥нн¤ волод≥ти украњнською мовою та вживати њњ;
• вихованн¤ духовноњ культури особистост≥ та створенн¤ умов дл¤ в≥льного формуванн¤ власноњ св≥тогл¤дноњ позиц≥њ;
• утвердженн¤ принцип≥в загальнолюдськоњ морал≥ ≥ правди, справедливост≥, милосерд¤, патр≥отизму, доброти, толерантност≥, працелюбност≥ та ≥нших доброчинностей;
• формуванн¤ почутт¤ господар¤ й господарськоњ в≥дпов≥дальност≥, п≥дприЇмництва та ≥н≥ц≥ативи, п≥дготовка д≥тей до житт¤ в умовах ринкових в≥дносин;
• забезпеченн¤ повноц≥нного розвитку' д≥тей ≥ молод≥, охорона й зм≥цненн¤ њх ф≥зичного, псих≥чного та духовного здоров'¤;
• формуванн¤ соц≥альноњ активност≥ та в≥дпов≥дальност≥ особистост≥ через включенн¤ вихованц≥в у процес державотворенн¤, реформуванн¤ сусп≥льних стосунк≥в;
• забезпеченн¤ високоњ художньо-естетичноњ культури, розвиток естетичних потреб ≥ почутт≥в;
• виробленн¤ еколог≥чноњ культури людини, розум≥нн¤ необх≥дност≥ гармон≥њ њњ в≥дносин з природою;
• прищепленн¤ глибокого усв≥домленн¤ взаЇмозв'¤зку м≥ж ≥деалами ≥ндив≥дуальноњ свободи, правами людини та њњ громадською в≥дпов≥дальн≥стю;
• спонуканн¤ вихованц≥в до активноњ протид≥њ про¤вам аморальност≥, правопорушенн¤м, бездуховност≥, антигромадськоњ д≥¤льност≥ [10]. Ќац≥ональна доктрина розвитку осв≥ти ”крањни у XXI ст. дещо уточнюЇ виховн≥ завданн¤, а саме:
• вихованн¤ людини демократичного св≥тогл¤ду ≥ культури, ¤ка дотримуЇтьс¤ прав ≥ свобод особистост≥, з повагою ставитьс¤ до традиц≥й народ≥в ≥ культур св≥ту, нац≥онального, рел≥г≥йного, мовного вибору особистост≥, вихованн¤ культури миру ≥ м≥жособист≥сних в≥дносин;
• вихованн¤ здорового способу житт¤;
• формуванн¤ моральноњ ≥ життЇтворчоњ мотив≥зац≥њ, активноњ громад¤нськоњ та профес≥йноњ позиц≥њ;
• навчанн¤ основних навичок повед≥нки в с≥м'њ, колектив≥ та сусп≥льств≥, систем≥ соц≥альних в≥дносин, особливо на ринку прац≥." [18] —пециф≥ка реал≥зац≥њ мети та завдань, зм≥сту та форм соц≥ально-пе дагог≥чноњ д≥¤льност≥ визначаЇтьс¤ р≥внем осв≥тн≥х заклад≥в: дошк≥ льних, середн≥х, вищих заклад≥в осв≥ти.

—оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть у дошк≥льних навчально-виховних закладах

—утн≥стю соц≥ального вихованн¤ д≥тей дошк≥льного в≥ку Ї розширенн¤ соц≥ального досв≥ду дитини, оволод≥нн¤ нею не т≥льки с≥мейними стосунками ≥ нормами повед≥нки, але ≥ засвоЇнн¤ елемент≥в соц≥альноњ компетентност≥, пров≥дних закон≥в людського гуртожитку, формуванн¤ ставлень до природного та людського оточенн¤, до себе. ÷е дос¤гаЇтьс¤ створенн¤м умов дл¤ усв≥домленн¤ дитиною себе не т≥льки ¤к члена родини, самост≥йного учасника дит¤чих сп≥льнот, але й жител¤ в≥дпов≥дноњ вулиц≥, району, м≥ста, рег≥ону, крањни, ¬сесв≥ту.

—оц≥альне вихованн¤ дошк≥льн¤т зд≥йснюЇтьс¤ через родину, культурне середовище (матер≥альне, духовне) населеного пункту, орган≥зац≥ю дозв≥лл¤ за м≥сцем проживанн¤ та орган≥зац≥ю ≥гровоњ д≥¤льност≥, сп≥лкуванн¤ д≥тей у р≥зноман≥тних (державних, приватних, громадських) дошк≥льних закладах.

ƒошк≥льний заклад - найперше спец≥ально створене сусп≥льне середовище дл¤ дитини, "основне призначенн¤ ¤кого Ч соц≥альна адаптац≥¤ њњ до умов житт¤ в товариств≥ незнайомих д≥тей ≥ дорослих. ¬ихованн¤ ц≥нн≥сного ставленн¤ до навколишнього, природи, людей, самоњ себе" [6].

¬≥домо, що ≥де¤ дошк≥льного сусп≥льного вихованн¤ належить ѕла-тону. –озвинули ≥ реал≥зували цю ≥дею видатн≥ педагоги св≥ту ‘.‘рьобель та ћ.ћонтессор≥. —аме ‘.‘рьобелем було створено перший ƒит¤чий —адок.

ѕрототипом сучасних дит¤чих садочк≥в були притулки при церквах, монастир¤х тощо. ∆≥нки, що працювали, в≥дводили туди своњх д≥тей ≥ залишали на увесь день п≥д оп≥кою сестер-черниць [8, 449]. –озповсюдженню таких притулк≥в дл¤ д≥тей у ÷арськ≥й –ос≥њ, зокрема на територ≥њ ”крањни, спри¤ли благод≥йн≥ орган≥зац≥њ, ¤к≥ створювали дл¤ д≥тей незаможних батьк≥в св≥тськ≥ притулки двох тип≥в: ¤сла (денн≥ притулки дл¤ д≥тей, ¤к≥ не вм≥ють ходити) та притулки (заклади денного догл¤ду б≥льш дорослих д≥тей).

Ќаприк≥нц≥ 1839 р. у –ос≥њ було видано загальне положенн¤ про дит¤ч≥ притулки, зг≥дно за ¤ким в≥дкритт¤ р≥зномаштних дит¤чих притулк≥в передбачалос¤ не т≥льки в губернських, але ≤ в пов≥тових м≥стах.

” ’арков≥ в≥дкритт¤ св≥тського притулку денного нагл¤ду за д≥тьми б≥дних батьк≥в в≥дбулос¤ 1 липн¤ 1842 року. √оловою притулку за загальнодержавною традиц≥Їю була дружина губернського предводител¤ двор¤нства кн¤гин¤ —оф≥¤ ќлександр≥вна √ол≥цина. ¬она обирала пом≥чник≥в - директора, переважно з л≥кар≥в, та почесного старшину з купц≥в. ѕритулок ≥снував не державним коштом, а на членськ≥ внески почесних попечител≥в, директор≥в, старшин притулку та на пожертви приватних ос≥б. ƒо притулку приймались д≥ти (3-10 рок≥в) б≥дних батьк≥в не т≥льки в≥льних верств населенн¤, але й дворових людей христи¤нськоњ в≥ри. ƒ≥ти приймалис¤ до притулку вранц≥ ≥ забиралис¤ щовечора. ¬их≥дн≥ - нед≥л¤ ≥ св¤та. ¬ притулку д≥тей годували об≥дом ≥ полудником, од¤гали в спец≥альне вбранн¤ притулку. Ќайб≥дн≥шим видавали взимку верхн≥й од¤г. Ќавчали молитвам, читанню, письму ≥ рахуванню. ѕочав притулок з догл¤ду за 30-ма вихованц¤ми обох статей, але в наступному 1843 роц≥ утримував вже 68 д≥тей.

≤де¤ ¤сел ≥снувала в ’арков≥ ще з 40- рок≥в XIX ст., але перш≥ ¤сла, ¤к≥ пройшли випробуванн¤ часом, було в≥дкрито у 1889 роц≥ дружиною м≥ського голови за њњ кошти на ћоскал≥вн≥. ¬ласне це були ¤сла-приту-лок, оск≥льки приймали д≥тей в≥ком в≥д 1 до 10 рок≥в. ƒ≥ти прот¤гом дн¤ одержували все необх≥дне ≥ нав≥ть медикаменти (ураз≥ необх≥дност≥). ƒ≥тей мили, од¤гали в чистий од¤г, старших привчали до прац≥, молодш≥ гралис¤. ясла користувалис¤ великим попитом. «а перший р≥к роботи вони дали притулок 8-ми тис¤чам д≥тей. Ќаприк≥нц≥ стол≥тт¤ ¤сла стали дуже погр≥бн≥ роб≥тничому населенню ’аркова ≥ тому в 1897 р. в≥дкриваЇтьс¤ в≥дд≥ленн¤ москал≥вських ¤сел на ѕ≥сках [8, 926].

ѕерш≥ дит¤ч≥ садки, в сучасному розум≥нн≥ цього закладу, з'¤вилис¤ в ”крањн≥ наприк≥нц≥ XIX ст. ¬≥дкривалис¤ вони з ≥н≥ц≥ативи й на кошти приватних ос≥б та педагог≥чних товариств. ќдин ≥з перших дошк≥льних заклад≥в ще у 1871 роц≥ разом з≥ своЇю сестрою в≥дкрила —оф≥¤ ‘едор≥вна –усова. ¬она була пров≥дним викладачем  ињвського ‘ребел≥вського педагог≥чного ≥нституту (1907 р.), де з 1911 року читала курс дошк≥льноњ педагог≥ки. —аме з ≥м'¤м —.–усовоњ пов'¤зан≥ наприк≥нц≥ XIX Ч початку XX стол≥тт¤ вс≥ заходи поширенн¤ в≥тчизн¤ного сусп≥льного дошк≥льного вихованн¤. ѕроте, на територ≥њ ”крањни дит¤ч≥ садки не набули значного розповсюдженн¤ за час≥в царськоњ –ос≥њ; сл≥д також зазначити, що вс≥ дит¤ч≥ заклади були рос≥йськомовними. ƒалеким в≥д украњнськоњ культури, духовного житт¤ украњнського народу був зм≥ст вихованн¤ ≥ навчанн¤ в них.

” роки ”крањнськоњ Ќародноњ –еспубл≥ки (1917-1919 рр.) сусп≥льне дошк≥льне вихованн¤ фактично ув≥йшло в державну систему осв≥ти, що мало велике значенн¤ дл¤ його розвитку в подальш≥ роки. ÷ентральною –адою ще в серпн≥ 1917 року було створено в≥дд≥л позашк≥льноњ осв≥ти ≥ дошк≥льного вихованн¤ у склад≥ √енерального секретар≥ату осв≥ти ”крањни (з 1918р. - ћ≥н≥стерство народноњ осв≥ти). ќчолила дошк≥льний в≥дд≥л —.–усова. ¬она впроваджувала через дошк≥льне вихованн¤ загальноосв≥тнЇ гасло: "”крањн≥зац≥¤ народноњ осв≥ти". ” найкоротший терм≥н було розроблено концепц≥ю украњнського нац≥онального дит¤чого садка. ” с≥чн≥ 1918 року в≥дгул позашк≥льноњ осв≥ти ≥ дошк≥льного вихованн¤ вн≥с пропозиц≥ю "п≥дн¤ти питанн¤ про загальне обов'¤зкове дошк≥льне вихованн¤ д≥тей ≥ провести це законодавчим пор¤дком" [24]. ” п≥дготовленому проект≥ оф≥ц≥йного документа "–егламент дит¤чих садк≥в" зазначалос¤, що "вс≥ д≥ти в≥д трьох рок≥в мають ходити до дит¤чого садка або захистку", ¤к≥ мають бути "скр≥зь безкоштовн≥ ≥ орган≥зовуватис¤ на кошти земського ≥ м≥ського самовр¤дуванн¤" [24]. ѕроект "–егламенту дит¤чих садк≥в" було вм≥щено у зб≥рнику "ќрган≥зац≥йн≥ поради в справ≥ позашк≥льноњ ≥ дошк≥льноњ осв≥ти" пор¤д з ≥ншими матер≥алами, зокрема, з планом улаштуванн¤ дит¤чих садк≥в ≥ л≥тн≥х майданчик≥в. ÷≥ матер≥али становили собою методичн≥ поради з орган≥зац≥њ ≥ функц≥онуванн¤ садк≥в та ≥нших форм сусп≥льного догл¤ду д≥тей дошк≥льного в≥ку. «а час≥в проголошенн¤ ”Ќ– на терен≥ нашоњ крањни з усп≥хом розвивалис¤ не т≥льки украњнськ≥ дитсадки. «начних усп≥х≥в у створенн≥ нац≥ональних дит¤чих заклад≥в дос¤гла Їврейська педагог≥чна громадськ≥сть. —.–усова писала: "коли украњнськ≥й ур¤д надав Ївре¤м повну волю нац≥ональноњ осв≥ти, найкращ≥ дит¤ч≥ садки, ¤к≥ мен≥ довелос¤ бачити ≥ в  иЇв≥, ≥ в  ам'¤нц≥, були Їврейськ≥" [24].

–озкв≥т нац≥ональних дит¤чих садк≥в в ”крањн≥ ще тривав у 20-т≥ роки, але поступово в ус≥х республ≥ках –ад¤нського —оюзу, зокрема ≥ в ”крањн≥, дошк≥льн≥ заклади перетворилис¤ на "школи дл¤ маленьких", де розпочиналас¤ марксисько-лен≥нська ≥деолог≥зац≥¤ людини. Ќайвищою метою таких дит¤чих садк≥в було дати дитин≥ ¤комога б≥льше знань, краще п≥дготувати њњ до школи ≥нод≥ за рахунок ≥ на шкоду ≥ншим видам д≥¤льност≥ мал¤т. ѕроте за рад¤нських час≥в майже 100% д≥тей дошк≥льного в≥ку в≥дв≥дувало дошк≥льн≥ заклади.

« розпадом тотал≥тарноњ системи в≥дходить у минуле ≥ догматична ≥деолог≥¤ з њњ авторитарно-дисципл≥нарною педагог≥кою. Ќа зм≥ну њй в незалежн≥й ”крањн≥ маЇ прийти життЇздатна, високодуховна ≥деолог≥¤ доброти ≥ правди з особист≥сно-ор≥Їнтованою моделлю вихованн¤.

ћетою дошк≥льного вихованн¤ суверенноњ ”крањни, зг≥дно з законом "ѕро осв≥ту", Ї забезпеченн¤ ф≥зичного, псих≥чного здоров'¤ д≥тей, њх всеб≥чного розвитку, набутт¤ життЇвого досв≥ду, виробленн¤ ум≥нь, навичок, необх≥дних дл¤ подальшого навчанн¤ [7].

÷¤ мета мала реал≥зуватис¤ через так≥ специф≥чн≥ виховн≥ завданн¤ дошк≥льних заклад≥в, визначен≥ " онцепц≥Їю вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти":

• "забезпеченн¤ ф≥зичного, псих≥чного та духовного здоров'¤ д≥тей, своЇчасне ви¤вленн¤ д≥тей, що потребують корекц≥њ здоров'¤;
• розумове вихованн¤, своЇчасне ви¤вленн¤ ранньоњ обдарованост≥, забезпеченн¤ умов дл¤ розвитку талановитих д≥тей, розвиток пам'¤т≥, уваги, мисленн¤, у¤ви, допитливост≥, захоплень ≥ нахил≥в;
• психолог≥чна п≥дготовка д≥тей до навчанн¤ в школ≥: практичне оволод≥нн¤ украњнськоњ мовою, формуванн¤ творчих ≥ художн≥х зд≥бностей в ≥гров≥й та ≥нших видах д≥¤льност≥;
• започаткуванн¤ основ трудового вихованн¤, еколог≥чноњ культури, моральноњ ор≥Їнтац≥њ в нац≥ональних ≥ загальнолюдських ц≥нност¤х, набутт¤ життЇвого досв≥ду, вихованн¤ поваги ≥ любов≥ до батьк≥в, родини, Ѕатьк≥вщини, ознайомленн¤ з нац≥ональною символ≥кою;
• створенн¤ спри¤тливих умов дл¤ розвитку моральноњ самооц≥нки, ¤ка маЇ в≥дображати ставленн¤ дитини до себе самоњ ¤к об'Їкта гуманних доброзичливих взаЇмин з оточуючими;
• орган≥зац≥¤ сп≥лкуванн¤ ¤к особливого виду д≥¤льност≥, що надаЇ вихованц¤м можлив≥сть п≥знати оточуючу д≥йсн≥сть, св≥т людських взаЇмин ≥ самого себе не лише вербально, а й шл¤хом обм≥ну емоц≥¤ми ≥ почутт¤ми;
• гармон≥зац≥¤ родинного та сусп≥льного дошк≥льного вихованн¤ на засадах народноњ педагог≥ки, нац≥ональноњ культури, сучасних дос¤гнень науки, надбань св≥тового педагог≥чного досв≥ду" [10].

Ќовим етапом розвитку в≥тчизн¤ного дошк≥льного соц≥ального вихованн¤ стало затвердженн¤ у жовтн≥ 1998 р. "Ѕазового компоненту дошк≥льноњ осв≥ти".

"Ѕазовий компонент дошк≥льноњ осв≥ти - це зведенн¤ норм ≥ положень, що визначають державн≥ вимоги до р≥вн¤ осв≥ченост≥ ≥ вихованост≥ дитини дошк≥льного в≥ку. ¬≥н визначаЇ сумарний к≥нцевий показник компетентност≥ дитини на час њњ виходу з дошк≥льного в≥ку ≥ вступу до школи ≥ забезпечуЇ Їдн≥сть осв≥тньо-виховного простору, Ї основою дл¤ створенн¤ вар≥ативних програм" [6].

Ѕазовий компонент в≥дображаЇ демократичн≥ процеси в держав≥ через виробленн¤ нових сусп≥льних вимог до осв≥ти, зокрема, њњ дошк≥льноњ ланки ¤к основи соц≥окультурного становленн¤ особистост≥.

” в≥дпов≥дност≥ до Ѕазового компонента основними засадами дошк≥льного вихованн¤ Ї:

• визнанн¤ своЇр≥дност≥, ун≥кальност≥, особливоњ рол≥ дошк≥льного дитинства в становленн≥ особистост≥, врахуванн¤ сенситивност≥ даного пер≥оду дл¤ становленн¤ первинного схематичного св≥тогл¤ду, субп≥др¤дност≥ мотив≥в, дов≥льноњ повед≥нки, внутр≥шн≥х етичних ≥нстанц≥й, самосв≥домост≥;
• забезпеченн¤ гармон≥йного та р≥зноб≥чного розвитку особистост≥;
• ≥нтегрований п≥дх≥д до потреб сьогоденн¤, активного проживанн¤ дитиною кожного в≥кового в≥др≥зку житт¤ ¤к важливоњ передумови њњ усп≥шного розвитку в наступн≥ роки;
• особист≥сно-ор≥Їнтована модель дошк≥льноњ осв≥ти;
• забезпеченн¤ багатоюмпонентност≥, наступност≥ м≥ж дошк≥льною та початковою загальноосв≥тньою п≥дготовкою [1].

Ѕазовий компонент ор≥Їнтовано на створенн¤ таких соц≥ально-педагог≥чних умов орган≥зац≥њ життЇд≥¤льност≥ д≥тей, ¤к≥ допомагають њм реал≥зуватис¤ ≥ самоствердитис¤.

Ќовим Ї визначенн¤ пров≥дних пон¤ть у Ѕазовому компонент≥: "¬ихованн¤" - "залученн¤ дитини до системи вироблених людством ц≥нностей, орган≥зац≥¤ умов дл¤ њњ духовного зростанн¤, формуванн¤ основ ц≥нн≥сною ставленн¤ до д≥йсност≥, створенн¤ фонду "хочу". "ќсв≥та" - "процес набутт¤ зростаючою особист≥стю в ход≥ вихованн¤ й навчанн¤ духовною обличч¤ п≥д впливом моральних ц≥нностей, вироблених людством ≥ заф≥ксованих у культур≥" [1].

ћетою дошк≥льноњ осв≥ти, ¤к зазначаЇтьс¤ в документ≥, Ї формуванн¤ базису особист≥шоњ культури дитини через в≥дкритт¤ њй св≥ту в його ц≥л≥сност≥ та р≥зноман≥тност≥ ¤к сукупност≥ чотирьох сфер життЇд≥¤льност≥: "ѕрирода", " ультура", "Ћюди", "я".

ќсновним завданн¤м стаЇ озброЇнн¤ дитини наукою житт¤. ѕр≥оритетним Ї ц≥нн≥сний, морально-соц≥альний розвиток особистост≥ з перших рок≥в њњ житт¤.

«м≥ст дошк≥льноњ осв≥ти спр¤мовано на збереженн¤ дит¤чоњ субку-льтури, зор≥Їнтовано на ц≥нност≥ та ≥нтереси дитини, врахуванн¤ њњ в≥кових можливостей.

¬≥дпов≥дно до цього дошк≥льний заклад Ї в≥дпов≥дальним за процес соц≥ального розвитку особистост≥, покликаним полегшити њњ входженн¤ в широкий св≥т ≥ розвинути внутр≥шн≥ сили. ƒошк≥льний заклад виступаЇ своЇр≥дним посередником м≥ж вузьким родинним колом, з ¤кого виходить малюк, ≥ незнайомим св≥том, до житт¤ в ¤кому в≥н маЇ незабаром прилучитис¤.

ќтже, важливим напр¤мом роботи дошк≥льного закладу маЇ стати турбота про збагаченн¤ соц≥ального досв≥ду вихованц¤. ¬≥н маЇ складатис¤ з:
-ор≥Їнтованоњ д≥¤льност≥ (д≥йового пошуку ≥ знаходженн¤ ор≥Їнтир≥в, установленн¤ зв'¤зк≥в та найпрост≥ших залежностей, визначенн¤ власного м≥сц¤ у предметному та людському оточенн≥);
-пристосуванн¤ (звиканн¤, адаптац≥¤ до нових умов житт¤, до незвичайних вимог соц≥уму та своњх потреб);
-перетворенн¤ (корисний, доц≥льний, оптимальний вплив дитини на навколишн≥ предмети, людей, саму себе) [9].

ќтже, "Ѕазовий компонент", детал≥зуючи «акон ”крањни "ѕро осв≥ту" та " онцепц≥ю вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти", значно п≥дсилюЇ соц≥ально-педагог≥чну спр¤мован≥сть дошк≥льноњ осв≥ти.  р≥м того, один з автор≥в концептуальних засад проекту Ѕазового компоненту ќ. Ћ. ононко, детально розкриваЇ зм≥ст соц≥ального вихованн¤ стосовно дошк≥льн¤т:

• " спри¤нн¤ усв≥домленню дитиною сп≥льного, в≥дм≥нного та особливого в соб≥ та люд¤х;
• диференц≥юванн¤ людей за ознаками в≥ку, статевоњ належност≥, спор≥дненост≥, прихильност≥;
• вихованн¤ здатност≥ бути в≥дпов≥дною людському оточенню, почувати себе "своњм серед своњх", добирати належн≥ засоби сп≥лкуванн¤, установлювати оптимальну дистанц≥ю, виробл¤ти оптимальний стиль повед≥нки у взаЇминах м≥ж людьми р≥зного в≥ку, стат≥, соц≥альноњ рол≥, спор≥дненост≥;
• ум≥нн¤ будувати взаЇмини, ≥н≥ц≥ювати доброзичлив≥сть та готовн≥сть сп≥лкуватис¤, налагоджувати стосунки з дорослими й однол≥тками, будувати сп≥льну д≥¤льн≥сть, ф≥ксувати свою увагу на тому, що об'ЇднуЇ з ≥ншими, а не р≥знить;
• вихованн¤ впевненост≥ в тому, що на ≥нших людей можна розраховувати, покладатис¤, ум≥нн¤ ви¤вл¤ти над≥йн≥сть в стосунках;
• заохоченн¤ доброзичливого ставленн¤ до людей (њхньоњ зовн≥шност≥, характеру; особливостей повед≥нки, звичок, зд≥бностей);
• ви¤вленн¤ задоволенн¤, радост≥ в≥д позитивного вчинку в≥д того, що допом≥г ≥нш≥й людин≥;
• розвиток ум≥нь знаходити, придумувати сюжети сп≥льних ≥гор, справедливо розпод≥л¤ти у них рол≥;
• учити д≥тей ви¤вл¤ти наполеглив≥сть у дос¤гненн≥ соц≥альне значущих ≥дей, в≥дчувати задоволенн¤ в≥д подоланн¤ труднощ≥в;
• спри¤ти розвитку готовност≥ (доступноњ в≥ку) брати на себе в≥дпов≥дальн≥сть;
• розвиток соц≥альних властивостей - спри¤тливост≥, симпат≥њ, комун≥кативних зд≥бностей, схильност≥ за власним бажанн¤м допомагати слабшому, л≥дерства, ¤ке не зач≥паЇ ≥нтерес≥в ≥нших; в≥дчутт¤ меж припустимоњ повед≥нки, здатност≥ до ризику, схильност≥ до елементарноњ рефлекс≥њ;
• розвиток соц≥ального мовленн¤, засвоЇнн¤ сл≥в, що означають в≥танн¤, зверненн¤, под¤ку, образу, в≥дстоюванн¤ г≥дност≥, веденн¤ суперечок, по¤сненн¤ своњх намагань" [9].

ѕрикладом в≥тчизн¤ного досв≥ду реал≥зац≥њ Ѕазового компоненту дошк≥льноњ осв≥ти Ї система зан¤ть ≥з ознайомленн¤м д≥тей з ƒекларац≥Їю прав людини. ѕрограма запропонована директором ќсв≥тнього центру прав людини м.’аргова Ќ усайк≥ною [12]. —еред вправ, наприклад, так≥:
-п≥дготувати дитину до того, що зазирнувши в скриньку, вона побачить зображенн¤ "найважлив≥шоњ людини на земл≥". Ќе розкривати "таЇмниц≥" (дзеркало у середин≥ скриньки), доки вс≥ д≥ти по черз≥ не зазирнуть у скриньку,
-продемонструвати за допомогою коробки з отвором (кр≥зь ¤кий може пройти лише рука дитини) ≥ наповненоњ др≥бними "дит¤чими" предметами (наклейки, гумка тощо), що Ї реч≥, доступн≥ та зрозум≥л≥ т≥льки д≥т¤м ≥ не зрозум≥л≥ дорослим. ѕригадати п≥сню ≤.Ќ≥колаЇва "ћаленька¤ страна", засп≥вати разом, прослухати магн≥тофонний запис;
-розгл¤даючи л¤льку-немовл¤ або малюнок ≥з зображенн¤м немовл¤ти, разом подумати про в≥ков≥ можливост≥ ≥ потреби д≥тей, звернути увагу на те, що саме б≥льш≥ д≥ти можуть зробити дл¤ зовс≥м маленьких, з≥ставити потреби дошк≥льн¤т з потребами немовл¤т".

÷≥кавим ≥ корисним у реал≥зац≥њ Ѕазового компоненту дошк≥льноњ осв≥ти може бути ≥ досв≥д заруб≥жних колег, особливо розвинутих крањн.

Ќаприклад, вс≥ умови дл¤ природного розвитку дитини формуютьс¤ в "≥грових групах" ¬еликобритан≥њ. √оловним методом вихованн¤ там Ї створенн¤ ≥грового простору ≥ розвиток дитини через самост≥йно обрану гру. ¬ ≥гров≥й к≥мнат≥ знаход¤тьс¤: столики з матер≥алами дл¤ л≥пленн¤, малюванн¤, викладанн¤ мозањки, мольберти з ус≥м потр≥бним; верстат з≥ справжн≥м, але дит¤чим слюсарним, стол¤рним знар¤дд¤м; ванни з водою, сухим ≥ мокрим п≥ском та в≥дпов≥дними ≥грашками; буд≥вельн≥ матер≥али, л¤льков≥ квартири, магазини, перукарн≥; г≥рки дл¤ скочуванн¤, драбини; шафи з ≥грашками та книжками; "живий куточок" з аквар≥умом, хом'¤ками, р≥зноман≥тними рослинами; костюми героњв р≥зних час≥в ≥ народ≥в. ƒ≥ти в≥дв≥дують "≥гров≥ групи" дек≥лька раз≥в на тиждень по 2-3 години, оск≥льки головна мета заклад≥в не "зв≥льненн¤" батьк≥в в≥д дитини, а засвоЇнн¤ нею соц≥альноњ повед≥нки, вм≥нь ор≥Їнтуватис¤ ≥ адекватно поводитис¤ у р≥зних ситуац≥¤х, особливо з ≥ншими людьми. ’оча оф≥ц≥йно встановленого р≥вн¤ розвитку дитини нема, але у групах, ¤к правило, д≥ти одного р≥вн¤ розвитку, тому групи р≥знов≥ков≥. ≤н≥ц≥атива д≥тей стимулюЇтьс¤, њх не примушують до ≥гор, д≥ти займаютьс¤ тим, що обрали сам≥. «вичайно сп≥вають п≥сн≥, читають та розпов≥дають в≥рш≥ та казки, сп≥лкуютьс¤. Ќав≥ть ¤кщо читаЇ кер≥вник групи його слухають т≥льки т≥, хто хоче слухати. ƒорослий Ї лише радником дитини. "≤гров≥ групи" в≥дв≥дують 22% англ≥йських д≥тей у в≥ц≥ 2-5 рок≥в (з 5-ти - шк≥льна осв≥та) [15].

Ќа в≥дм≥ну в≥д ¬еликоњ Ѕритан≥њ, в дошк≥льних закладах ¤коњ переважають ≥ндив≥дуальн≥ ≥гри та ≥снуЇ закон невтручанн¤ в дит¤чу гру, у французьких "материнських школах" (назва дошк≥льного закладу) вихователь-ка-директриса ц≥леспр¤мовано чергуЇ колективн≥ та ≥ндив≥дуальн≥ ≥гри, пропонуЇ ситуац≥њ, ¤к≥ концентрують увагу- на р≥зних видах д≥¤льност≥. ¬она ж передаЇ ≥грашки, ≥гров≥ матер≥али д≥т¤м ≥з врахуванн¤м њх в≥ку. ѕро¤вом жорсткоњ централ≥зац≥њ системи осв≥ти ‘ранц≥њ Ї Їдина дл¤ вс≥х материнських шк≥л програма вихованн¤. ” нењ ч≥тко визначен≥ види дит¤чоњ д≥¤льност≥. «авданн¤м виховател≥в материнських шк≥л Ї адаптуванн¤ дитини до житт¤ в материнськ≥й школ≥ (в≥дв≥дують 5 дн≥в на тиждень, д≥ти в≥д 2 до 6 рок≥в); прищепленн¤ смаку до р≥зних вид≥в д≥¤льност≥; навчанн¤ вм≥нню оц≥нювати насл≥дки д≥¤льност≥, встановлювати стосунки, вигадувати ≥гри, визначати плани ≥ доводити њх до к≥нц¤, вм≥нню учитись, творити; стимулюванн¤ ≥нтересу до знань. ƒ≥ти об'Їднан≥ в групи за в≥ком. ѕрогресивн≥ науковц≥ ≥ педагоги в≥дм≥чають тривожн≥ симптоми (в тому числ≥ ≥ медичн≥) передчасного навчанн¤, штучного натаскуванн¤ д≥тей до школи, оск≥льки де¤к≥ батьки, намагаючись прискорити навчанн¤ д≥тей читанню, писанню, математиц≥ перевод¤ть д≥тей ≥з середньоњ групи, уникаючи старшу, до п≥дготовчоњ, хоча зазвичай групи формуютьс¤ за в≥ковою ознакою. ” ‘ранц≥њ майже 100% д≥тей в≥дв≥дують материнськ≥ школи [17].

’оча в Ќ≥меччин≥, ¤к ≥ у ¬елик≥й Ѕритан≥њ, децентрал≥зована система осв≥ти, тут б≥льш ¤скраво виражен≥ соц≥альн≥ мотиви дошк≥льного вихованн¤. ѕеред виховател¤ми висунуте завданн¤ з розкритт¤ соц≥альних задатк≥в дитини. ƒошк≥льн¤там допомагають зрозум≥ти ≥ ви¤вити своЇ "я". ќсоблива увага звертаЇтьс¤ на формуванн¤ таких рис, ¤к: самодов≥ра, впевнен≥сть в соб≥, висока самооц≥нка. ™диноњ виховноњ програми в крањн≥ нема. ѕревалюЇ ≥нтеграц≥йна система комплектуванн¤ дошк≥льних груп: 1) д≥ти 3-6 рок≥в виховуютьс¤ в одн≥й груп≥; 2) д≥ти р≥зних нац≥ональностей виховуютьс¤ разом; 3) здоров≥ ≥ неповноц≥нн≥ д≥ти живуть в груп≥ разом, бо њм же разом жити на одн≥й земл≥. “акий п≥дх≥д важливий не т≥льки дл¤ хворих д≥тей, здоров≥ вчатьс¤ доброти, взаЇмодопомоги не на словах, а на д≥л≥ - допомагають догл¤дати за недужими д≥тьми. « метою зм≥цненн¤ м≥жпоко-л≥нних стосунк≥в в дит¤чих садочках Ќ≥меччини систематично провод¤тьс¤ бес≥ди з людьми похилого в≥ку, ≥гров≥ полуденки з с≥м'¤ми, св¤та з д≥дус¤ми ≥ бабус¤ми [25].

¬ япон≥њ за допомогою дит¤чих садочк≥в намагаютьс¤ гармон≥зувати соц≥оцентричн≥ ц≥нност≥ сусп≥льства з потребою особист≥сного розвитку людини. √рупа дошк≥льного закладу розгл¤даЇтьс¤ ¤к модель демократичного сусп≥льства. ƒит¤чий колектив використовуЇтьс¤ дл¤ того, щоб ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ кожного отримали найб≥льше вт≥ленн¤, але ≥ дл¤ того, щоб кожен, незалежно в≥д р≥вн¤ розвитку, одержав досв≥д виконанн¤ будь-¤коњ рол≥ в колектив≥ його однол≥тк≥в. ѕрактикуЇтьс¤ ц≥леспр¤моване вихованн¤ л≥дер≥в.  ожна дитина неодноразово стаЇ л≥дером, за нењ голосують, висловлюють думку про нењ пр¤мо ≥ в≥дверто. ¬≥дпов≥дальн≥сть прищеплюЇтьс¤ через трудове вихованн¤. Ќаприклад, 4-х р≥чна дитина без нагадуванн¤ виховател¤ маЇ вранц≥ причепити значок чергового, перев≥рити на¤вн≥сть д≥тей в груп≥, роздати матер≥али дл¤ зан¤ть, витерти столи ≥ накрити њх, обслужити д≥тей, що сид¤ть за столом, прибрати посуд п≥сл¤ њж≥, зн¤ти значок ≥ передати його ввечер≥ ≥ншому.

¬альдорфськ≥ дит¤ч≥ садочки, що розповсюдилис¤ з Ќ≥меччини по всьому св≥ту, особливу увагу надають прищепленню д≥т¤м трансцендентних ц≥нностей. “ут обов'¤зково урочисто св¤ткують разом з д≥тьми ѕаску, –≥здво, “р≥йцю, ≥нш≥ рел≥г≥йн≥ св¤та. ќдна з пров≥дних ц≥лей вальдорфських дит¤чих садочк≥в - привести дитину в контакт з≥ св≥том, розвинути њњ прихован≥ зд≥бност≥. ¬ центр≥ уваги - евритм≥¤.

ўодо форми орган≥зац≥њ дошк≥льних заклад≥в, то њх р≥зноман≥тт¤ маЇ в≥дпов≥дати потребам дитини ≥ батьк≥в. Ќаприклад, у –ос≥њ ƒошк≥льний м≥крорайонний центр "’амовн≥ки" Ї базовим дошк≥льним закладом м≥крорайону, ¤кий надаЇ с≥м'¤м, що мають дошк≥льн¤т, так≥ види послуг: дит¤чий садок на дому, групи короткочасного перебуванн¤, прогул¤нков≥ групи, студ≥њ естетичного ≥ ф≥зичного розвитку дитини.

–≥зноман≥тн≥ форми власност≥ дошк≥льних заклад≥в теж мають гармон≥зувати потреби родини та держави у дошк≥льному вихованн≥. Ќедержавними Ї "≥гров≥ групи" у ¬елик≥й Ѕритан≥њ ≥ вальдорфськ≥ дит¤ч≥ садочки. ¬они створюютьс¤ ≥ ф≥нансуютьс¤ батьками. ѕроте орган≥зац≥¤ ≥ керуванн¤ у цих недержавних дошк≥льних закладах несхож≥. якщо дл¤ роботи в ≥грових групах часто запрошуЇтьс¤ батьками спец≥ал≥ст (хоча ≥нод≥ кер≥вником буваЇ одна з мам), ¤кому щодн¤ допомагають дек≥лька батьк≥в, то у вальдорфських садочках працюють фах≥вц≥, ¤к≥ отримують спец≥альну п≥дготовку у вальдорфських центрах, зав≥дувач≥в в них немаЇ, керуЇ - радаї ¤ка складаЇтьс¤ з виховател≥в, батьк≥в, спонсор≥в.

–≥зноман≥тними Ї ≥ державн≥ дит¤ч≥ садочки. Ќаприклад, у ¬елик≥й Ѕритан≥њ 7% д≥тей в≥д 3 до 5 рок≥в в≥дв≥дують "¤сельн≥ школи", ¤к≥ ф≥нансуютьс¤ органами осв≥ти. "ясельн≥ школи" працюють у дв≥ зм≥ни, д≥ти знаход¤тьс¤ в них 2,5 години на добу. ™ ≥нш≥ державн≥ "¤сельн≥ школи", де д≥ти (1 %) знаход¤тьс¤ прот¤гом дн¤. ÷е д≥ти з неблагополучних с≥мей та з в≥дхиленн¤м у розвитку. “ак≥ "¤сельн≥ школи" ф≥нансують органи м≥сцевого соц≥ального забезпеченн¤. “ретина англ≥йських д≥тей ходить до "прийомних клас≥в" при школах, до ¤ких переход¤ть при дос¤гненн≥ 5-р≥чного в≥ку. ѕор¤д з державними св≥тськими "материнськими" школами у ‘ранц≥њ ≥снують: приватн≥, орган≥зован≥ за рахунок католицькоњ церкви, ≥ тому що платн¤ в них дуже висока, њх в≥дв≥дують всього 10% д≥тей дошк≥льного в≥ку.

«начний вплив на самов≥дчутт¤ дитини, на формуванн¤ њњ естетичних рис ≥ ставлень, сприйн¤тт¤ ц≥нностей матер≥альноњ культури справл¤Ї ф≥зичне оточенн¤: арх≥тектура дошк≥льних заклад≥в, оформленн¤ прим≥щень, њх обладнанн¤ тощо. Ќаприклад, у вальдорфських дит¤чих садочках великого значенн¤ надастьс¤ сам≥й буд≥вл≥, в, ¤к≥й розташований заклад. Ѕудинок без кут≥в, в≥кна в≥д п≥длоги, двер≥ у вигл¤д≥ вор≥т. ¬се оточенн¤ наближено до природи, на лон≥ ¤коњ ¤скрав≥ше висв≥тлюЇтьс¤ ≥ соц≥альне. ¬ оформленн≥ присутн≥ хво¤, хмиз ≥ м≥нерали. [25].

“радиц≥йно особливим Ї ставленн¤ ¤понц≥в до декоративного вбранн¤ прим≥щень, це стосуЇтьс¤ ≥ дошк≥льних заклад≥в. —т≥ни тут драпуютьс¤ ѕанасами чи кв≥тчастими тканинами, на ¤ких легко прикр≥пл¤ютьс¤ дит¤ч≥ малюнки, ≥нш≥ њх творч≥ доробки. ¬ оформленн≥ превалюють природн≥ матер≥али: глина, кам≥нн¤, дерево, сухост≥й. ” прим≥щенн¤х ≥ на майданчиках зв≥шуютьс¤ паперов≥ л≥хтарики, риби, дракони. ¬ образотворч≥й д≥¤льност≥ д≥тей р≥дко використовують звичайний зразок, зам≥сть нього превалюють опис, ≥грашки, рухи д≥тей, ≥гри-загадки, предмети мистецтва. ўоб всюди було красиво, д≥ти сам≥ прибирають дв≥р (кожна 5-ти р≥чна дитина «ќ хвилин на тиждень) [25; 26].

Ќа наш погл¤д, недостатньо вираженим у Ѕазовому компонент≥ дошк≥льноњ осв≥ти ”крањни Ї такий важливий напр¤м соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ дошк≥льних заклад≥в, ¤к робота з батьками щодо сп≥льного створенн¤ "дружнього" дл¤ дитини середовища, через ¤ке вона сприймаЇ дружн≥сть соц≥уму, стосовно сум≥сного створенн¤ умов дл¤ розвитку соц≥альних ¤костей маленькоњ людини, розширенн¤ ≥ оновленн¤ њњ соц≥альних стосунк≥в. «м≥стом роботи дошк≥льного закладу з батьками вважаЇмо, насамперед, спри¤нн¤ њх усв≥домленню, що Ћюдину можливо виховати лише загальними зусилл¤ми. —п≥впрац≥вники дошк≥льних заклад≥в будь-¤коњ форми власност≥, ≥ в першу чергу соц≥альн≥ педагоги ¤к фах≥вц≥ з соц≥ального вихованн¤, мають створювати умови дл¤ об'Їднанн¤ батьк≥в, ≥нших родич≥в дитсадк≥вц≥в, зац≥кавлених проблемами вихованн¤, в клуби, сп≥лки, рухи дл¤ спр¤муванн¤ ≥ реал≥зац≥њ батьк≥вських ≥н≥ц≥атив щодо захисту прав д≥тей ≥ с≥мей в органах м≥сцевих рад, вт≥ленн¤ в житт¤ нац≥ональноњ програми "ƒ≥ти ”крањни", Ѕазового компоненту дошк≥льноњ осв≥ти, стосовно впливу на формуванн¤ гуманного, демократичного дит¤чого законодавства ≥ розвитку сучасних форм дошк≥льних заклад≥в, ¤к≥ б в≥дпов≥дали потребам д≥тей ≥ батьк≥в. ѕрофес≥йна допомога виховател≥в дит¤чих заклад≥в батькам у соц≥ал≥зац≥њ дитини пол¤гаЇ в створенн≥ умов дл¤ усв≥домленн¤ останн≥ми особист≥сного ≥ соц≥ального значенн¤ батьк≥вства, в≥дпов≥дальност≥ родини за сьогоденн¤ ≥ майбутнЇ дитини, у допомоз≥ розвитку батьк≥вських рис (батьк≥вське самовдосконаленн¤), у п≥знанн≥ своЇњ дитини, њњ зд≥бностей, темпераменту, страх≥в тощо, у п≥дтримц≥ при подоланн≥ перешкод у виховному процес≥.

”загальнен≥ форми роботи дошк≥льних заклад≥в з батьками за кордоном вигл¤дають так:
1. —кладанн¤ лист≥в (директором, вихователем), в ¤ких вм≥щуЇтьс¤ зм≥ст ≥ основн≥ напр¤ми виховноњ роботи дит¤чого садочка в ц≥лому, кожноњ групи окремо, питанн¤ режиму дн¤, правил повед≥нки в прим≥щенн≥ та на двор≥, права та обов'¤зки батьк≥в, завданн¤ колективу дит¤чого закладу ≥ головн≥ заходи впродовж року.
2 Ѕес≥ди. ¬иховател≥ вив≥шують об'¤ви, де вказан≥ години прийому батьк≥в (до реч≥, прийом може тривати до 2-х годин). ƒо де¤ких виховател≥в батьки записуютьс¤ завчасно. ” визначений час вихователь залишаЇ групу (де його замилуЇ колега) ≥ за чашкою кави обговорюЇ з батьками особливост≥ повед≥нки, характер, звички дитини, умови њњ житт¤ в с≥м'њ.
3. Ѕатьк≥вськ≥ збори, њх в традиц≥йн≥й форм≥ провод¤ть 2 рази на р≥к. –озпор¤док Ї такий ; загальна бес≥да директора з батьками, а пот≥м збори по групах. ќднак за останн≥ часи посиливс¤ вплив батьк≥в на зм≥ст роботи педагог≥чного колективу. «араз саме батьки запрошують на збори лектор≥в (наприклад, спец≥ал≥ст≥в з педагог≥ки ћонтессор≥, ¬альдорфськоњ, з розвитку мовленн¤, з с≥мейноњ психотерап≥њ), влаштовують перегл¤ди ≥ обговоренн¤ в≥деоф≥льм≥в про перебуванн¤ своњх д≥тей в дит¤чому садочку та групов≥ св¤та, запрошують артист≥в, включають до програми самод≥¤льн≥сть, частуванн¤.
4. Ѕатьк≥вський ком≥тет. …ого затверджують на загальних зборах батьк≥в. ¬≥н складаЇтьс¤ з найактивн≥ших батьк≥в ≥ одного представника педагог≥чного колективу (дл¤ зв'¤зку з педагогами). Ќа щом≥с¤чних зборах батьки вир≥шують ¤к ≥ коли мають проходити загальн≥ заходи, ¤ким чином до них готуватис¤, ¤к ≥ куди витрачати грош≥, отриман≥ на ¤рмарках (наприклад, запросити актор≥в театру чи цирку, оркестр, купити нов≥ ≥грашки, побудувати на двор≥ г≥рку).
5. ƒит¤ч≥ ранки. Ѕатьки за бажанн¤м можуть бути присутн≥ми на вс≥х св¤тах, але вони обирають т≥, ¤к≥ вважають найзначн≥шими (–≥здво, зак≥нченн¤ виховного року).
6. ¬еч≥рн≥ св¤та. «а пропозиц≥Їю педагог≥чного колективу чи батьк≥в в дит¤чому садочку провод¤ть веч≥рн≥ св¤та, на ¤ких виступають ≥ д≥ти, ≥ доросл≥ (запрошують естрадний ансамбль, що виконуЇ п≥сн≥ дл¤ д≥тей, влаштовують маскарад чи бал, пригощають).
7. —уботники. «а звичаЇм суботники провод¤ть 2 рази на р≥к: прибирають прим≥щенн¤, територ≥ю дитсадка, ¤кщо потр≥бно невелик≥ ремонтн≥ чи буд≥вельн≥ роботи, щось конструюють чи шиють д≥т¤м. ѕрисутн≥сть д≥тей не обов'¤зкова, але багато хто приходить з родиною. ¬арто уваги, що п≥д час суботника батьки ≥ педагоги разом њд¤ть.
8. –обота батьк≥в у дит¤чому садку. Ѕатьки новачк≥в залишаютьс¤ з дитиною до тих п≥р, поки вона не звикне до садка. Ѕатьки допомагають вихователю, б≥льш того, можуть п≥дм≥нити, ¤кщо в≥н захвор≥в.  оли педагоги провод¤ть загальн≥ збори з плануванн¤ роботи, з д≥тьми в цей час мають право працювати батьки. ќднак в де¤ких крањнах, наприклад в Ўвец≥њ, регул¤рн≥ чергуванн¤ батьк≥в в дошк≥льному заклад≥ лише бажан≥, тод≥ ¤к в —Ўј - обов'¤зков≥, б≥льш того вони повинн≥ допомагати матер≥ально, ремонтувати апаратуру, мебл≥, приносити непотр≥бний вже од¤г, надавати автотранспортн≥ засоби, проводити зан¤тт¤ в гуртках.
9. ярмарки. ярмарки, чи базари, влаштовують звичайно перед –≥здвом, ѕаскою. Ќа продаж виставл¤ють вип≥чку, каву, закуски, саморобки; орган≥зують лотерењ, виступи д≥тей, виловлюванн¤ подарунк≥в вудкою, ворож≥нн¤.
10. ¬иданн¤ газети чи журналу. ¬ багатьох дит¤чих садках за допомогою д≥тей, батьк≥в, виховател≥в видаютьс¤ газети, журнали, що в≥ддзеркалюють не т≥льки роботу педагог≥чного колективу, але ≥ под≥њ з житт¤ дошк≥льного закладу. ÷е даЇ можлив≥сть висловлюватис¤ ≥ д≥т¤м, ≥ батькам. ќстанн≥ допомагають ≥ в створенн≥ в≥деоф≥льм≥в, фотоальбом≥в тощо.

¬ище йшлос¤ про соц≥ально-педагог≥чну д≥¤льн≥сть дошк≥льних заклад≥в стосовно д≥тей, ¤к≥ в≥дв≥дують дит¤ч≥ дошк≥льн≥ заклади. јле держава маЇ забезпечити допомогу у реал≥зац≥њ Ѕазового компоненту дошк≥льноњ осв≥ти батькам, ¤к≥ у родинних умовах виховують дошк≥льн¤т, повинна захистити права на дошк≥льну осв≥ту д≥тей, що залишилис¤ ≥ поза с≥м'Їю, ≥ поза дошк≥льним закладом водночас, ¤ких у дит¤чий садок не привели ≥ н≥коли не приведуть. «адл¤ зд≥йсненн¤ цих нагальних соц≥ально-педагог≥ч-них завдань —.Ѕолт≥вець [3] пропонуЇ загальнонац≥ональний експеримент з реал≥зац≥њ новоњ сусп≥льноњ м≥с≥њ дит¤чого садка - соц≥ально-педагог≥чного патронажу.

ƒл¤ зд≥йсненн¤ ц≥Їњ новоњ м≥с≥њ, за автором, необх≥дно:
-закр≥пити м≥крорайони за кожним дошк≥льним закладом, тобто визначити територ≥њ, номери будинк≥в, њх розташуванн¤;
-покласти в≥дпов≥дальн≥сть за проведенн¤ соц≥ально-педагог≥чного патронажу на зав≥дувач≥в дошк≥льними закладами в межах цих територ≥й;
-у штатах кожного дошк≥льного закладу, за ¤ким закр≥плено "дошк≥льний" м≥крорайон соц≥ально-педагог≥чного патронажу (патронажний м≥крорайон), передбачити посади соц≥альних педагог≥в з розрахунку одна ставка на кожн≥ 2000 ос≥б населенн¤ будь-¤кого в≥ку, в тому числ≥ не менше 80 дошк≥льн¤т.

¬веденн¤ соц≥ально-педагог≥чного патронажу, на думку —.Ѕолт≥вц¤, забезпечить так≥ насл≥дки:

• обл≥к д≥тей дошк≥льного в≥ку незалежно в≥д прописки њхн≥х батьк≥в лише за самим фактом њх перебуванн¤, проживанн¤ на територ≥њ в≥дпов≥дного "дошк≥льного" м≥крорайону. ÷е допоможе запоб≥гти поширенню бездогл¤дност≥, безпритульност≥ д≥тей в≥ком до 7 рок≥в, своЇчасно нейтрал≥зувати неспри¤тлив≥ насл≥дки руйнуванн¤ с≥м'њ через ≥н≥ц≥юванн¤ п≥дготовки до розгл¤ду таких випадк≥в' органами оп≥ки й п≥клуванн¤;
• дасть змогу контролювати к≥льк≥сть д≥тей, що маЇ прийти до перших клас≥в м≥сцевих шк≥л ≥ тих, хто фактично почали навчанн¤;
• позитивне ставленн¤ до соц≥альних педагог≥в, що працюють у дит¤чих садках, оск≥льки звичн≥ назви дошк≥льних заклад≥в збер≥гатимуть дов≥ру ≥ викликатимуть бажанн¤ сп≥вроб≥тничати, допомагати у справ≥ обл≥ку дошк≥льн¤т;
• квал≥ф≥ковано, в≥дпов≥дно до законодавчих та моральних норм нашого сусп≥льства розкриватиметьс¤, в≥дстежуватиметьс¤ ≥ зм≥нюватиметьс¤ соц≥альна база, що породжуЇ й утримуЇ "д≥тей метро", д≥тей п≥двальних н≥чл≥жок, привокзальних д≥тей, тих, що годуютьс¤, граютьс¤ ≥ виростають на звалищах ринк≥в ≥ торжищ;
• кожний населений пункт збагатитьс¤ ще одн≥Їю гуман≥стичною функц≥Їю захисту малих громад¤н нашоњ держави.

јле ц¤ функц≥¤ буде не зовс≥м реальною, ¤кщо дошк≥льний соц≥альний педагог буде виконувати лише обл≥ков≥ та контролююч≥ завданн¤, про що йдетьс¤ у —.Ѕолт≥вц¤. ÷ю конче необх≥дну роботу маЇ, на нашу думку, доповнити в≥дпов≥дна до Ѕазового компонента дошк≥льноњ осв≥ти ”крањни соц≥ально-виховна робота за м≥сцем проживанн¤ ≥ в≥дпочинку д≥тей в "дошк≥льному" м≥крорайон≥. —оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть у в≥дкритому соц≥альному середовищ≥ стосовно дошк≥льн¤т може реал≥зовуватис¤ за такими напр¤мами:

• педагог≥зац≥¤ соц≥ально-культурного середовища м≥крорайону;
• педагог≥чний всеобуч батьк≥в, д≥дус≥в та бабусь, оп≥кун≥в, вс≥х тих, хто причетний до вихованн¤ д≥тей;
• допомога родин≥ у вихованн≥ соц≥альних рис, духовност≥ њњ д≥тей, онук≥в, правнук≥в,
• ан≥мац≥¤ дозв≥лл¤ дошк≥льн¤т за м≥сцем проживанн¤;
• посередницька роль у взаЇминах дитини, родини з осв≥тн≥ми, соц≥окультурними закладами м≥крорайону.

” б≥льшост≥ випадк≥в ц¤ робота буде вестис¤ з д≥тьми з "с≥мей соц≥ального ризику", дл¤ ¤ких потр≥бн≥ будуть не т≥льки розширенн¤ соц≥ального досв≥ду, надбанн¤ життЇвоњ компетентност≥, але ≥ пом≥тна соц≥ально-педа-гог≥чна корекц≥¤ та реаб≥л≥тац≥¤, тому 80 д≥тей на дошк≥льного соц≥ального педагога забагато, ≥накше визначеного р≥вн¤ соц≥альноњ вихованост≥ дошк≥льника оч≥кувати неможливо.

Ќезгодн≥њ з пропозиц≥Їю —.Ѕолт≥вц¤ не зм≥нювати статус чи назву дошк≥льного закладу ("соц≥ально-педагог≥чний центр", соц≥ально-педаго-г≥чний б≥знес-≥нкубатор), це мовл¤в, посилить до них недов≥ру. —ьогоденн¤, зг≥дно до "Ќац≥ональноњ доктрини розвитку осв≥ти ”крањни XXI ст."*, потребуЇ ≥ оновленн¤ традиц≥йних дит¤чих садочк≥в, ≥ створенн¤ нетрадиц≥йних дошк≥льних заклад≥в, оск≥льки причиною обмеженн¤ дошк≥льника т≥льки родинним вихованн¤м батьки часто-густо називають втрату авторитета традиц≥йних дошк≥льних заклад≥в у њх очах. “им б≥льш, що так≥ заклади ¤к ÷ентр соц≥ал≥зац≥њ в≥д 0 до 4 рок≥в, психолого-медико-соц≥альний ÷ентр "ћалюк" завоювали вже попул¤рн≥сть серед батьк≥в, що виховують д≥тей до 7 рок≥в т≥льки в родин≥. Ќаприклад, створений за методикою ‘рансуази ƒольто московський ÷ентр соц≥ал≥зац≥њ в≥д 0 до 4 рок≥в надаЇ можлив≥сть дитин≥ з батьками не т≥льки розширити й ур≥зноман≥тнити ф≥зичний та ≥гровий прост≥р (сп≥льн≥ ≥гри в басейн≥, нетрадиц≥йно великий ≥грашковий буд≥вельний матер≥ал тощо) ≥ тим самим вдосконалити р≥вень свого сп≥лкуванн¤, але й за бажанн¤м з "чужими" д≥тьми у присутност≥ "своњх" батьк≥в.  р≥м того, соц≥альний досв≥д дитини збагачуЇтьс¤ ≥ при спостереженн≥ ¤к поруч граютьс¤ ≥нш≥ доросл≥ з≥ своњми д≥тьми, ¤к сп≥лкуютьс¤ з ≥ншими "чужими" родинами його батьки [21]. ÷ентр проводить ≥ндив≥дуальн≥ та групов≥ консультац≥њ батьк≥в, наприклад, стосовно сенситивних пер≥од≥в розвитку дошк≥льника (до року - сенситивний пер≥од дл¤ розвитку дов≥ри; з року до трьох - дл¤ самост≥йност≥; з чотирьох - дл¤ розвитку творчих зд≥бностей ≥ завз¤тост≥) та ¤к≥ дл¤ цього потр≥бн≥ умови.

” ÷ентр≥ "ƒошк≥льне дитинство" ≥м. ј.¬.«апорожц¤ розроблено концепц≥ю видаванн¤ д≥тей раннього дит¤чого в≥ку ≥ програму реал≥зац≥њ завдань вихо-ванн¤ найменших на основ≥ безперервноњ взаЇмод≥њ с≥м'њ та громадськост≥. ћета програми - створенн¤ державноњ системи с≥мейно-сусп≥льного вихованн¤ малюк≥в, зокрема не т≥льки збереженн¤ груп раннього в≥ку в дит¤чих садках, але ≥ орган≥зац≥ю нових (починаючи з 3-х м≥с¤чного в≥ку у випадку соц≥альноњ необх≥дност≥), а також групи раннього в≥ку р≥зного типу (з перебуванн¤м в≥д дек≥лькох годин до доби); наданн¤ особливоњ допомоги багатод≥тним родинам, бать-кам-студентам, батькам-одинакам, батькам з р≥зними недол≥ками. ¬заЇмод≥ю с≥м'њ ≥ громадськост≥ передбачено ≥ за умов, ¤кщо дитина не в≥дв≥дуЇ дошк≥льний заклад.

ѕсихолого-медико-соц≥альний ÷ентр "ћалюк" у ћоскв≥ (ƒошк. вос-питание - 1998. - є 9. - —.14-17) проводить комплексну роботу (з дорослими членами родини ≥ з д≥тьми) щодо проф≥лактики ≥ ранньоњ корекц≥њ в≥дставанн¤ у психоф≥зичному розвитку д≥тей-немовл¤т, раннього ≥ дошк≥льного в≥ку на баз≥ сучасних д≥агностичних ≥ корекц≥йних методик. ‘ах≥вц≥ виход¤ть ≤з т≥Їњ тези, що т≥льки союз медицини ≥ педагог≥ки, педагог≥ки ≥ психолог≥њ, соц≥олог≥њ ≥ невролог≥њ зможе зд≥йснити допомогу батькам, ¤к≥ виховують д≥тей вдома.

÷ентр вчить молодих батьк≥в культур≥ сп≥лкуванн¤ з малюком, ¤ка на будь-¤кому етап≥ дитинства повинна будуватис¤ на "педагог≥ц≥ д≥алогу" з дитиною; дорослий маЇ сп≥лкуватис¤ з нею у систем≥ двоб≥чного зв'¤зку "дорослий - дитина", тобто розум≥ти "мову" реакц≥й малюка у довербальний пер≥од його дитинства. ƒосв≥дчен≥ фах≥вц≥ допомагають молодим батькам "винайти" дл¤ себе науку видаванн¤ малюка, п≥знати закони його псих≥чного ≥ емоц≥йного розвитку, душевного комфорту.

÷ентр "ћалюк" вбачаЇ своњм пров≥дним завданн¤м - "навчанн¤" батьк≥в в≥дчуттю радощ≥в в≥д сп≥лкуванн¤ з дитиною, усв≥домленню сутност≥ батьк≥вського щаст¤. ÷е можливо через "в≥дкритт¤" спец≥ал≥стами ÷ентру кожн≥й матер≥ ун≥кальноњ ≥ндив≥дуальност≥ ≥њ дитини, ≥њ нахил≥в, тому робота будуЇтьс¤ за закона-ми активноњ взаЇмод≥њ з д≥тьми. ћалюки грають з водою та п≥ском; "купаютьс¤" у сухому басейн≥ посеред кольорових гумових кульок ≥ катаютьс¤ на кул¤х, заввишки за њх зр≥ст; скочуютьс¤ з г≥рок; малюють фарбами на спец≥альн≥й кольоров≥й панел≥, л≥пл¤ть, конструюють, моделюють "хатинки" з геометричних ф≥гур великого розм≥ру, "працюють" за спец≥альними дидактичними столиками, складаючи веж≥, п≥рам≥ди з к≥лець, кольорових ковпак≥в. ћами присутн≥ на зан¤тт¤х, вони навчаютьс¤ мистецтву вихованн¤ д≥тей, сп≥лкуванн¤ з ними.

«в≥сно, що так≥ фах≥вц≥ ¤к дошк≥льн≥ соц≥альн≥ педагоги потр≥бн≥ у традиц≥йних дит¤чих садках та у нетрадиц≥йних вс≥л¤ких ÷ентрах, ≥ у перспектив≥ маЇ вестис¤ розмова про взаЇмод≥ю ≥ координац≥ю роботи дошк≥льних соц≥альних педагог≥в у р≥зноман≥тних дошк≥льних закладах, так би мовити по горизонтал≥. «годн≥ з погл¤дом —.Ѕолт≥вц¤ [3], посада соц≥ального педагога дошк≥льного закладу осв≥ти, а отже - профес≥йна спец≥ал≥зац≥¤ в галуз≥ дошк≥льного дитинства-не потребуЇ зм≥ни спец≥альност≥ "дошк≥льне вихованн¤". ћожливе ступеневе поЇднанн¤ спец≥альностей: педагог≥чний прац≥вник може мати фах "дошк≥льне вихованн¤" за осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем "молодший спец≥ал≥ст" ≥ фах "соц≥альна педагог≥ка" за осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем "спец≥ал≥ст, маг≥стр".

“аким чином, дл¤ нормального соц≥ального розвитку дитини, закладенн¤ п≥двалин њњ духовност≥, необх≥дне ≥ с≥мейне, ≥ сусп≥льне дошк≥льне вихованн¤, ¤к≥ разом складають найважлив≥ший з пер≥од≥в соц≥ального вихованн¤ новоњ генерац≥њ будь-¤коњ крањниЧдошк≥льне соц≥альне вихованн¤

ѕроте в кожн≥й держав≥ Ї д≥ти, ¤к≥ залишилис¤ без природних с≥мейних стосунк≥в, без батьк≥вськоњ оп≥ки, тим самим дл¤ них стаЇ неможливим засвоЇнн¤ на п≥дсв≥домому р≥вн≥ с≥мейноњ культури (ц≥нностей м≥крогрупи), ¤ка Ї про¤вом конкретного сусп≥льства, визначених соц≥альних груп (етн≥чних, рел≥г≥йних, пол≥тичних тощо). Ћише сусп≥льного дошк≥льного вихованн¤, орган≥зованого традиц≥йно (¤к ≥ дл¤ с≥мейних д≥тей, але ц≥лодобово) недостатньо, оск≥льки воно не вир≥шуЇ проблем с≥мейноњ соц≥ал≥зац≥њ "державних д≥тей", тобто д≥тей-сир≥т ≥ д≥тей, позбавлених батьк≥вського п≥клуванн¤. ѕро це св≥дчить досв≥д де¤ких харк≥вських родин, д≥ти ¤ких прот¤гом трьох покол≥нь виховувалис¤ державою в дит¤чих закладах, вертатис¤ додому, народжували д≥тей, тепер вже њх позбавл¤ли батьк≥вських прав, д≥тей передавали в дит¤ч≥ заклади, ≥ все повторювалос¤ знову.

ќтже, в будинках малюк≥в, в дит¤чих будинках, з ≥снуючою системою вихованн¤, важко виховати риси особистост≥, необх≥дн≥ дл¤ с≥мейного житт¤, дл¤ усв≥домленого батьк≥вства, тому сусп≥льство ≥ зокрема соц≥альн≥ педагоги мають штучно створювати умови м≥крогрупових стосунк≥в цих д≥тей з дорослими, при ¤ких дитина зможе почати засвоювати на р≥вн≥ п≥дсв≥домост≥ ≥ с≥мейн≥ соц≥альн≥ ц≥нност≥. ≤ ¤кщо батьки мають право на виб≥р: використовувати чи н≥ дит¤чий заклад у вихованн≥ своњх д≥тей, то сусп≥льство не маЇ вибору, воно повинно створити умови хоча б ерзац-с≥м'њ дл¤ покинутих батьками малюк≥в, ≥накше соц≥альн≥ проблеми з цими д≥тьми, з њхн≥ми д≥тьми будуть зростати. «а кордоном функц≥њ штучноњ родини виконують форстерн≥ (тимчасовий догл¤д, догл¤д прот¤гом дитинства, усиновленн¤) с≥м'њ, там розроблено дл¤ них грунто-вну законодавчу базу, ≥снуЇ ретельний в≥дб≥р бажаючих стати такою с≥м'Їю та контроль за њх д≥¤льн≥стю.

¬ наш≥й крањн≥- це ≥нституц≥¤ усиновленн¤, дит¤ч≥ будинки с≥мейного типу, прийомн≥ с≥м'њ. «аконодавча база стосовно останн≥х двох форм т≥льки формуЇтьс¤ ≥ тому маЇ багато недол≥к≥в.  р≥м того, сусп≥льство ≤ держава мають ретельн≥ше контролювати ефективн≥сть роботи цих ерзац-с≥мей, турбуючись за реал≥зац≥ю прав дитини на правильне вихованн¤. ќск≥льки за помилки у вихованн≥ с≥мейних д≥тей у родин≥ дов≥ку розплачуютьс¤ батьки, на "шињ" ¤ких залишаютьс¤ доросл≥ д≥ти з онуками, а "державн≥" д≥ти за них розплануютьс¤ сам≥, бо п≥сл¤ 17 рок≥в всевжитт≥ залежить т≥льки в≥д них самих. ƒл¤ д≥тей-сир≥т ≥ д≥тей, позбавлених батьк≥вського п≥клуванн¤, сусп≥льне дошк≥льне вихованн¤ маЇ бути таким же р≥зноман≥тним, ¤к ≥ дл¤ с≥мейних.

ѕерспективою дошк≥льноњ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ в ”крањн≥ вважаЇмо гармон≥зац≥ю та гуман≥зац≥ю ≥ с≥мейного, ≥ сусп≥льного вихованн¤ ¤к складових дошк≥льного соц≥ального вихованн¤ д≥тей р≥зних категор≥й. ÷е забезпечить фундамент дл¤ сходженн¤ кожноњ дитини ”крањни на новий р≥вень духовност≥ ≥ до новоњ соц≥альноњ рол≥Чучн¤.

—оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть у загальноосв≥тн≥х: навчальних закладах

«агальноосв≥тн≥й навчальний заклад - це такий, що забезпечуЇ реал≥зац≥ю права громад¤н на загальну середню осв≥ту.

ƒо тип≥в загальноосв≥тн≥х заклад≥в системи середньоњ осв≥ти належать:
1) середн¤ загальноосв≥тн¤ школа, спец≥ал≥зована школа, г≥мназ≥¤, л≥цей, колег≥ум, загальноосв≥тн¤ школа-≥нтернат, спец≥ал≥зована загальноосв≥тн¤ шкода, загальноосв≥тн¤ санаторна школа, школа соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ, веч≥рн¤ (зм≥нна) школа;
2) позашк≥льн≥ навчально-виховн≥ заклади, м≥жшк≥льний навчально-виробничий комб≥нат, профес≥йно-техн≥чний навчальний заклад, вищий навчальний заклад ≤-≤≤ р≥вн¤ акредитац≥њ [50].

Ўкола ¤к узагальнений тип загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в - важливе соц≥альне знар¤дд¤ введенн¤ новоњ генерац≥њ до активного соц≥ального житт¤ через включенн¤ у дит¤че соц≥альне бутт¤. "¬ступаючи до школи, дитина переходить ≥з св≥ту ≥нстинктивних зв'¤зк≥в та прихильностей, що складають умови с≥м'њ, чи з атмосфери граючого хору, що Ї сутн≥стю дит¤чого садочка, у св≥т зовн≥шньо врегульованоњ общини. —кр≥плюючим початком у цьому новому св≥т≥ Ї вже загальна прац¤ й п≥дкоренн¤ загальному закону... —тосовно моральноњ осв≥ти завданн¤ школи зводитьс¤ переважно до вихованн¤ правового в≥дчутт¤ ≥ сусп≥льноњ св≥домост≥ людини" [43, с. 122].

¬идатн≥ педагоги сучасност≥ та минулого зупин¤ютьс¤ на окремих аспектах мети соц≥ального вихованн¤ в школ≥. Ќаприклад, Ѕ.ћ.Ѕ≥м-Ѕад напол¤гаЇ на ф≥логенетичн≥й його спр¤мованост≥, на тому, що воно "покликане зам≥нити в ≥деал≥ насильство й хитрощ≥ в стосунках м≥ж людьми розумом ≥ доброю волею" (ѕедагог≥ка. - 1996. - є 5. - —.6).

—.≤.√ессен справжнЇ завданн¤ шк≥льноњ осв≥ти в м≥жпокол≥нному соц≥альному вихованн≥ вбачав у "подоланн≥ минулого через прилученн¤ до в≥чного, ¤ке ≥ складаЇ ≥стинний сенс" осв≥ти [43, с.380]. √ромад¤нський аспект соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школи п≥дкреслював ¬.¬.«еньковський, ¤кий вважав, що мета соц≥ального вихованн¤ в школ≥ пол¤гаЇ у "прищепленн≥ учню вищих ≥деал≥в сусп≥льност≥ й вихованн≥ "смаку" до соц≥альноњ д≥¤льност≥, здатноњ п≥д≥ймати людину над егоњстично-особистим, маючи ≥нтенц≥Їю дух загальнолюдськоњ сол≥дарност≥" [92,с. 19].

ќсобисг≥сний напр¤м вихованн¤ п≥дкреслюЇ ≤.ј. олесн≥кова [62]: "ц≥леспр¤моване породженн¤ у педагог≥чн≥й взаЇмод≥њ динам≥ки сенс≥в ≥ способ≥в бутт¤ дитини, ¤к≥ актуал≥зують њњ людськ≥ ¤кост≥". Ѕлизько до цього, а саме засобом гармон≥зац≥њ внутр≥шньо-особистого житт¤ людини, розгл¤даЇ соц≥альне вихованн¤ ƒжон ”айт: "соц≥альному вихованню мають бути п≥дпор¤дкован≥ вс≥ аспекти шк≥льного житт¤... Ўк≥льна осв≥та маЇ, з одного боку, допомогти визначити сенс житт¤, своњ ц≥нност≥, а з другого - створити можлив≥сть ц≥лком поринути в улюблену справу, забувши при цьому про ≥нш≥ ≥нтереси. ќднаково важливо турбуватис¤ ≥ про своЇ процв≥танн¤, ≥ про свою душу. Ўкола ж до останнього часу вважала турботу про душу куди важлив≥шим д≥лом, н≥ж турботу про особист≥ ≥нтереси. —оц≥альне вихованн¤ допомагаЇ в≥дновити втрачену р≥вновагу" [95, с.193]. “аким чином, об'Їктивним сенсом соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школи Ї керуванн¤ формуванн¤м ≥ розвитком соц≥альноњ сутност≥ людини, про¤вом ≥ гармон≥зац≥Їю њњ загальнолюдськоњ, конкретно-сусп≥льноњ, особист≥сно-соц≥альноњ складових, через включенн¤ в р≥зноман≥тну соц≥альну д≥¤льн≥сть ≥ сп≥лкуванн¤ п≥д патронатом фах≥вц≥в з соц≥ального вихованн¤.

«а своЇю сутн≥стю школа Ї соц≥ально-педагог≥чним закладом, спец≥ально створеним дл¤ керуванн¤ процесом соц≥ал≥зац≥њ, дл¤ зд≥йсненн¤ соц≥ального вихованн¤ д≥тей. ѕроте, не можна забувати, що школа, хоча ≥ пров≥дний (щоправда, не завжди, наприклад, у —ередньов≥чч≥ Ч церква), але не Їдиний фактор соц≥ал≥зац≥њ новоњ генерац≥њ. “ому ефективност≥ вона дос¤гаЇ лише тод≥, коли вступаЇ у справжню взаЇмод≥ю ≥з соц≥альним середовищем. ƒинам≥ку такоњ взаЇмод≥њ розгл¤дав ‘.ј.‘радк≥ну статт≥ "Ўкола в систем≥ соц≥ал≥зуючих фактор≥в" [97].

якщо на самому початку XX стол≥тт¤ ≥снували в≥тчизн¤н≥ модел≥ шк≥л ( .≤.ћай, ј.—.јлфьоров), ¤к≥ намагалис¤ стати пом≥чниками родини, розширюючи досв≥д дитини в≥д с≥мейного до соц≥ального досв≥ду (визначеного населеного пункту, батьк≥вщини, планети), то модел≥ 20-х рок≥в уже мали за мету безпосередн≥й вплив на родину, на њњ житт¤ (—.“.Ўацький, ѕ.ѕ.Ѕлонський). ¬изнаним у св≥т≥, найкращим на той час був соц≥ально-педагог≥чний досв≥д ѕершоњ ƒосл≥дноњ станц≥њ Ќаркомпроса, ¤ку очолював —.“.Ўацький.

ќриг≥нальна концепц≥¤ "школи-житт¤" —.“.Ўацького (1878-1934) 20-х рок≥в основувалас¤ на ≥дењ "вирощуванн¤" людини, спираючись на традиц≥њ, звичањ, норми м≥кросередовища, на використанн¤ дл¤ цього всього ц≥нного з культури с≥м'њ, дит¤чих неформальних груп, громадських орган≥зац≥й. ¬ихованн¤ —.“.Ўацький розгл¤дав ¤к взаЇмопов'¤зан≥ малий та великий педагог≥чн≥ процеси. ћалий педагог≥чний процес в≥дбуваЇтьс¤ в школ≥, а великий - вплив родини, однол≥тк≥в, дорослих тощо Ч в соц≥альному середовищ≥. Ќа думку —.“.Ўацького, виховувати лише в ст≥нах школи - прир≥кати вихованн¤ на невдачу, тому що виховн≥ д≥њ, не п≥дтриман≥ самим житт¤м, будуть негайно в≥дкинут≥ учн¤ми чи стануть спри¤ти вихованню дволиких янус≥в. ¬иховний процес у по-справжньому соц≥ально-педагог≥чн≥й школ≥ —.“.Ўацького будувавс¤ на досл≥дженн≥ впливу фактор≥в середовища, на анал≥з≥ накопиченого вже соц≥ального досв≥ду ≥ притаманних рис кожноњ особистост≥. Ќамагалис¤ створити умови, спри¤тлив≥ дл¤ ф≥зичного ≥ духовного розвитку людини ¤к у школ≥, так ≥ поза школою.

ќсобливост≥ "школи-житт¤":
1) орган≥зац≥¤ навчально-виховного процесу базувалас¤ на досл≥дженн≥ соц≥окультурних, економ≥чних особливостей рег≥ону, життЇвого досв≥ду дитини, њњ в≥кових особливостей ≥ передбачала давати глибок≥ та ст≥йк≥ знанн¤, навички, зокрема практичн≥, ¤к≥ в≥дразу могли бути широко використан≥ в с≥мейному житт≥, сусп≥льно-корисн≥й д≥¤льност≥;
2) школа стала виховним центром м≥крорайону ≥ тому ≥н≥ц≥ювала "зв'¤зки" ≥з тими сферами, де проходив процес формуванн¤ людини (с≥м'¤, вулиц¤, село). ¬она уважно вивчала засоби впливу середовища на дитину, њх ефективн≥сть ≥, реконструюючи њх, дос¤гала п≥дсиленн¤ позитивного впливу середовища та нейтрал≥зац≥њ негативного;
3) школа розгл¤далас¤ ¤к пров≥дник впливу парт≥њ на нап≥впролетар-ськ≥ та непролетарськ≥ прошарки населенн¤, вона працювала над п≥двищенн¤м культурного р≥вн¤ м≥сцевого населенн¤, покращенн¤м побуту, створенн¤м спри¤тливих умов дл¤ дос¤гненн¤ ц≥лей соц≥ал≥стичного вихованн¤.

’арактеризуючи св≥й новий напр¤м у шк≥льн≥й педагог≥ц≥, —.“.Ўацький зробив висновок: "ћи можемо напевно сказати, що переходимо в≥д педагог≥ки ≥ндив≥дуальноњ до педагог≥ки соц≥альноњ", одним ≥з завдань ¤коњ була "педагог≥зац≥¤ середовища" (розробка теор≥њ й методики взаЇмод≥њ школи з ≥ншими закладами; вивченн¤ та використанн¤ виховних можливостей соц≥ального середовища; усв≥домлене насиченн¤ соц≥ального середовища виховним потенц≥алом; педагог≥чне ор≥Їнтуванн¤ середовища) [99].

ѕаралельно з "школою-жатт¤" соц≥ально-педагог≥чний аспект школи 20-х рок≥в п≥дсилювала педолог≥¤ (теч≥¤ в педагог≥ц≥ та психолог≥њ, ¤ка виникла на меж≥ ’√’-’’ ст, ≥ намагалас¤ синтезувати знанн¤ про дитину з метою ефективного њњ вихованн¤). ќсновними завданн¤ми педолого-педа-гог≥чноњ роботи в школ≥ були: вивченн¤ учн≥в, виховна та проф≥лактична робота з "важкими" д≥тьми, профор≥Їнтац≥йна робота, робота з батьками та педагогами стосовно ознайомленн¤ њх з основами педолог≥њ. ѕедолог у школ≥ був прообразом сучасного соц≥ального педагога. ѕ.ѕ.Ѕлонський так писав щодо рол≥ шк≥льного педолога: "ѕедолог у центр≥ шильного житт¤. ¬≥н повинен д≥¤ти разом ≥з педагогом, л≥карем, ф≥з≥ологом, психологом.  ожний фах≥вець у своњй галуз≥ знань, але вс¤ њх д≥¤льн≥сть маЇ координуватис¤ ≥ коректуватис¤ педологом - т≥льки тод≥ в≥н буде потр≥бним у педагог≥чному процес≥ школи" [98].

ўе одн≥Їю моделлю взаЇмод≥њ школи ≥ соц≥ального середовища була "школа розчинена в середовищ≥" (¬.Ќ.Ўульг≥н - ћ.¬. рупен≥на), де головна увага прид≥л¤лас¤ не навчанню, а орган≥зац≥њ трудовоњ й громадськоњ д≥¤льност≥ учн≥в. ћета такоњ школи - активне включенн¤ школ¤р≥в у сусп≥льн≥ процеси, њй надавалас¤ роль форпосту в пропаганд≥ й розповсюдженн≥ комун≥стичних ≥дей не т≥льки серед д≥тей, але ≥ дорослих. √оловною формою навчально-виховноњ роботи був проект (допомога п≥дприЇмствам, установам у виконанн≥ промислово-ф≥нансового плану, боротьба з алкогол≥змом, св¤ткуванн¤ р≥чниць рад¤нськоњ влади, 1 травн¤ тощо). ¬важалос¤, що роб≥тниче середовище допоможе дитин≥ засвоњти "передову ≥деолог≥н≥", стане важливим фактором соц≥ал≥зац≥њ ("осоц≥ал≥стичуванн¤" Ћ.ё.√ордина) особистост≥. ÷е був проект використанн¤ д≥тей у контрол≥ за родиною, про тиставленн¤ "найпрогресивн≥шоњ у св≥т≥ ≥деологи" держави ≥ "м≥щанських' ц≥нностей с≥м'њ. ѕередбачалис¤ засоби провокуванн¤ й заохочуванн¤ д≥тей, наприклад, вт¤гнули родину до колгоспу - пут≥вка в м≥ське рем≥сниче училище. ÷ей напр¤м у шк≥льн≥й педагог≥ц≥ було названо "теор≥Їю в≥дмиранн¤ школи". ¬≥н майже на 50 рок≥в випередив американську "теор≥ю л≥кв≥дац≥њ школи" 70-х рок≥в (√удманн, ≤лл≥ч).

ѕостанова ÷  парти 1931 року разом ≥з критикою "теор≥њ в≥дмирм-н¤ школи" ≥ в≥дпов≥дноњ модел≥ взаЇмод≥њ школи й середовища поставила хрест не т≥льки на л≥ворадикальних, але й на вс≥х педагог≥чних пошуках Ѕуло введено заборону на комплексн≥ соц≥ально-педагог≥чн≥ програми, активн≥ методи вихованн¤ ≥ навчанн¤, на досл≥дженн¤ економ≥чних ≥ культурно-побутових умов життЇд≥¤льност≥ д≥тей шк≥льного в≥ку. ƒо середини 30-х рок≥в було завершено реорган≥зац≥ю школи у в≥дпов≥дност≥ до тотал≥тарних засад державноњ системи влади. ”твердилас¤ модель школи, що працювала в режим≥ Їдиноначальност≥, з ч≥тким статутом ≥ жорстким режимом та розпор¤дком. √оловним виховним завданн¤м школи став контроль за повед≥нкою д≥тей ≥ в≥дпов≥дальн≥сть за њх антирад¤нськ≥ висловлюванн¤ ≥ вчинки (у клас≥, у родин≥, на вулиц≥). ѕерсональна в≥дпов≥дальн≥сть за будь-¤кий протиправний вчинок учн¤, де б в≥н не був скоЇний, покладалас¤ на директора шкоди, класного кер≥вника, комсорга, п≥онерського ватажка. Ќеформальн≥ дит¤ч≥ групи сприймалис¤ ¤к серйозна загроза навчально-виховному процесу школи [97].

ѕоверненн¤ до позитивних соц≥ально-педагог≥чних засад школи почало в≥дбуватис¤ у 60-т≥ роки в пер≥од пол≥тичноњ "в≥длиги". ѕедагог≥чна громадськ≥сть в≥дчувала недостатн≥сть ≥снуванн¤ "школи-навчанн¤" дл¤ соц≥ального становленн¤ людини, формуванн¤ њњ ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, тому звернулас¤ до соц≥ально-педагог≥чних ≥дей 20-30-х рок≥в. ќдним ≥з перших це зробив Ћ.¬.«анков, досл≥джуючи соц≥альн≥ причини дев≥антноњ повед≥нки д≥тей. ” 70-т≥ ≥ на початку 80-х рр. було зроблено спробу систематизац≥њ нового емп≥ричного досв≥ду "педагог≥зац≥њ середовища". јле, ¤к зауважував ‘.ј.‘радк≥н, суд¤чи з б≥льшост≥ педагог≥чних текст≥в тих час≥в, Їдиним завданн¤м шк≥льноњ педагог≥ки було "позначити виконанн¤ соц≥ального замовленн¤, обгрунтувати, п≥дтвердити правильн≥сть р≥шень парт≥њ у сфер≥ народноњ осв≥ти" [97].

Ћише на меж≥ 90-х рок≥в з'¤вилис¤ реальн≥ передумови в≥дродженн¤ й розвитку позитивного досв≥ду шк≥льного соц≥ального вихованн¤ 20-30-х рок≥в. ѕоштовхом дл¤ цього стало створенн¤ тимчасового науково-досл≥дного колективу "Ўкола-м≥крорайон" при јѕЌ —–—–. √оловним завданн¤м його було розробка новоњ концепц≥њ соц≥ального вихованн¤, ¤ка передбачала б удосконаленн¤ позашк≥льного середовища, подоланн¤ духовноњ порожнеч≥ у сфер≥ побуту, с≥м'њ, дозв≥лл¤; моделюванн¤ Їдиноњ систе ми вихованн¤ д≥тей ≥ дорослих за м≥сцем проживанн¤ [72, —.21 -23]. “Ќƒ  "Ўкола-м≥крорайон" поклав початок поверненню до педагог≥чних пошук≥в р≥зноман≥тних моделей соц≥ально-педагог≥чноњ школи.

÷ей пошук триваЇ, але в≥н ускладнюЇтьс¤ глобальною кризою загальноосв≥тньоњ школи. ¬ крањнах усього св≥ту њй докор¤ють за в≥дрив в≥д сучасност≥, за незадов≥льну п≥дготовку молод≥ до дорослого житт¤. ћабуть, ≥ школа, ≥ педагог≥чна громадськ≥сть несуть в≥дпов≥дальн≥сть за те, що людський св≥т опинивс¤ на меж≥ самознищенн¤, оск≥льки майже все людство Ї "продуктом" школи. ƒ.ќрр наводить ц≥каву думку, що створювач≥ й злод≥њ ќсвенцима, ƒахау й Ѕухенвальда - м≥сць масових знищень людей -були спадкоЇмц¤ми  анта й √ете. Ќ≥мц≥ без будь-¤кого сумн≥ву були найос-в≥чен≥шою нац≥Їю на «емл≥, але њх осв≥чен≥сть не стала необх≥дним бар' Їром на шл¤ху до нелюд¤ност≥. “ак сталос¤ тому, на думку ƒ.ќрра, що в школ≥ "акцентуЇтьс¤ увага на теор≥¤х, а не на ц≥нност¤х, на порожн≥х концепц≥¤х, а не на людин≥, на абстракц≥њ, а не на св≥домост≥, на в≥дпов≥д¤х, а не на питанн¤х, на ≥деолог≥њ ≥ д≥Їздатност≥, а не на пон¤тт≥ сов≥ст≥" [83].

ќтже, сучасна криза школи в св≥т≥ мабуть пов'¤зана з тим, що вона перестала задовольн¤ти потребам ц≥л≥сност≥ вихованн¤ та навчанн¤, гармон≥зац≥њ р≥зноман≥тних фактор≥в соц≥ал≥зац≥њ у сусп≥льств≥ (¤к, наприклад, це було в јнтичност≥, але дл¤ окремих людей) ≥ не знайшла потр≥бноњ форми комплексного соц≥ального розвитку кожноњ людини сучасност≥.

ќчевидно, соц≥альна реаб≥л≥тац≥¤ школи залежить в≥д поверненн¤ до нењ соц≥ально-виховноњ функц≥њ. XX стол≥тт¤ багате на запропонован≥ зах≥дними фах≥вц¤ми приклади соц≥ально-педагог≥чних загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в. —еред них: прагматична школа ƒьюњ [41; 75; 85], анти-авторитарна ј.Ќейла [29], вальдорфська –.Ўтайнера [27,28,29,56], общинна школа [81], "м≥сто ¤к школа" [80, 44] та ≥нш≥. "ѕрогресивна педагог≥чна громадськ≥сть шукаЇ сьогодн≥ баланс м≥ж авторитарною ≥ новаторською педагог≥кою; м≥ж завданн¤м школи з оптимального розвитку учн≥в ≥ потребами соц≥ального розвитку сусп≥льства; розумним примусом ≥ свободою; автоном≥Їю особистост≥ ≥ њњ в≥дпов≥дальн≥стю; м≥ж розумовим ≥ емоц≥йним розвитком дитини; сполученн¤м необх≥дних знань ≥ самовираженн¤м" [29, с.16]. ™вропейський педагог≥чний симпоз≥ум (1989), ¤кий в≥дбувс¤ за ≥н≥ц≥ативи "ћ≥жнародного союзу за оновленн¤ вихованн¤" та "ћ≥жнародного товариства з груповоњ роботи у вихованн≥", в≥дпов≥в на головне запитанн¤ "як вигл¤даЇ гарна гуманна школа?". ѕедагоги р≥зних крањн визнали, що гарну школу, ¤ка забезпечуЇ в≥дпов≥дний сьогоденню соц≥ально-педагог≥чний ефект, характеризуЇ, перш за все, Їдн≥сть д≥й ≥ широк≥ комун≥кац≥њ м≥ж вс≥ма њњ структурними елементами, њњ в≥др≥зн¤Ї в≥дсутн≥сть вс¤кого тиску ≥ насильства над дитиною (н≥¤коњ селекц≥њ, к≥льк≥сних оц≥нок, стресових ситуац≥й тощо). ѕеребуванн¤ в школ≥ маЇ не "ур≥зати", а "збагачувати" дитинство. ¬ школ≥ не повинно бути н≥¤ких конфл≥кт≥в м≥ж учителем ≥ учнем. ѕартнерство, демократичний стиль ≥ норми люд¤них стосунк≥в визначаютьс¤ орган≥чною частиною вс≥Їњ педагог≥чноњ роботи в школ≥. «ам≥сть одноман≥тност≥ ≥ обов'¤зковост≥ дл¤ учн≥в маЇ ≥снувати свобода вибору. Ўкола повинна пропонувати р≥зн≥ програми профор≥Їнтац≥њ. √арн≥й, гуманн≥й школ≥ притаманн≥ оптим≥стичний настр≥й, загальна атмосфера, дл¤ ¤коњ характерна рад≥сть, спр¤муванн¤ на наданн¤ допомоги, терпим≥сть, т≥сн≥ контакти з батьками ≥ соц≥альним середовищем. “ак≥й школ≥ сл≥д широко застосовувати демократичн≥ принципи: самовр¤дуванн¤, самовихованн¤, вихованн¤ в дус≥ сп≥льност≥, соц≥альноњ в≥дпов≥дальност≥ тощо.

—учасними заруб≥жними концепц≥¤ми соц≥ального вихованн¤ в школ≥ Ї "≥нтегрований розвиток компетентност≥" (Ўвец≥¤, —Ўј), хол≥стичноњ школи (‘–Ќ), виховного середовища (‘ранц≥¤), "осв≥та на служб≥ миру" (Ќорвег≥¤).  оротко зупинимос¤ на кожн≥й [29].

 онцепц≥¤ "≥нтегрованого розвитку компетентност≥" запропонована шведськими вченими ¬.„≥напахом ≥ я.-≤.Ћьофстедтом, а також американцем √.¬айлером (ѕерспективн. ¬опросы образовани¤. - 1990. -є 1). ѕон¤тт¤ "компетентност≥" не обмежуЇтьс¤ сумою знань, що людина одержуЇ в систем≥ формальноњ осв≥ти. «адл¤ дос¤гненн¤ ефективност≥ осв≥ти ц≥ знанн¤ мають бути пов'¤зан≥ з б≥льш широкою сукупн≥стю знань, вм≥нь, ставлень, що насуваютьс¤ поза системою формальноњ осв≥ти. ƒо сфер, що розвивають компетентн≥сть людини в≥днос¤ть сусп≥льно-корисну працю, сферу п≥клуванн¤ про здоров'¤, культуру, пол≥тику, навколишнЇ середовище, еколог≥ю, св≥т.

«асобами формуванн¤ такоњ компетентност≥ вважають: загальну осв≥ту, профес≥йну п≥дготовку, навчанн¤ без в≥дриву в≥д роботи, вихованн¤ в родин≥, общинний розвиток, засоби масовоњ ≥нформац≥њ, культурно-осв≥тн≥ наклади; вс≥ види д≥¤льност≥ людини, що спри¤ють виконанню ≥ндив≥дом його активноњ громад¤нськоњ рол≥. Ќа думку вчених, такий крок приведе до б≥льш ≥нтегрованоњ осв≥тньоњ пол≥тики, покликаноњ служити ≥нтересам ≥ндив≥да ≥ сусп≥льства майбутнього.

ќкрем≥ соц≥альн≥ сфери, що спри¤ють формуванню компетенц≥њ людини, розгл¤даютьс¤ не ¤к ≥зольован≥ "сектори", а ¤к частина глобальноњ стратег≥њ всеб≥чного розвитку компетентност≥ людини ≥ людських ресурс≥в у широкому смисл≥. ќрган≥зац≥¤ навчально-виховного процесу з позиц≥њ ≥нтегрованого розвитку компетентност≥ потребуЇ встановленн¤ багатьох зв'¤зк≥в м≥ж школою, окремими класами, з одного боку, ≥ закладами, людьми, д≥¤льн≥сть ¤ких маЇ в≥дношенн¤ до тих чи ≥нших областей компетенц≥њ, з ≥ншоњ. Ќаприклад, в сфер≥ культури - зв'¤зки з театрами, акторами, ≥ншими д≥¤чами мистецтв, в сфер≥ пол≥тики - з пол≥тичними парт≥¤ми ≥ представниками державноњ влади; в сфер≥ прац≥ - з роб≥тниками п≥дприЇмств тощо. Ќов≥ навчальн≥ програми мають будуватис¤, виход¤чи з новоњ концепц≥њ взаЇмов≥дносин школи з ≥ншими суспшьними структурами в рамках стратег≥њ розвитку компетенц≥њ людини. ѕри цьому знанн¤ ≥ навички не сл≥д штучно др≥бнити на "уроки". «м≥нюЇтьс¤ ≥ функц≥¤ вчител¤. ¬≥н маЇ бути не лише людиною, ¤ка передаЇ знанн¤ ≥ навички, але й активним посередником м≥ж учн¤ми ≥ ситуац≥¤ми, в ¤ких актуал≥зуЇтьс¤ ≥ находить практичне застосуванн¤ той чи ≥нший вид компетентност≥. јвтори вважають, що така взаЇмод≥¤ дозвол¤Ї учн¤м набувати знань, навичок, формувати ставленн¤ в реальних життЇвих ситуац≥¤х, а ≥нтеграц≥¤ теор≥њ ≥ практики буде дуже корисна з ус≥х точок зору [29, с.23-25]. ќтже, ц¤ концепц≥¤ намагаЇтьс¤ через школу ≥нтегрувати зусилл¤ сусп≥льства в ц≥леспр¤мован≥й соц≥ал≥зац≥њ новоњ генерац≥њ.

ћодель "ц≥л≥сноњ шкоди" грунтуЇтьс¤ на обов'¤зков≥й гуман≥зац≥њ шк≥льного середовища. ¬чен≥ вважають, що школа повинна стати м≥сцем, соц≥альний ≥ духовний кл≥мат ¤кого спри¤Ї самореал≥защњ кожного, розвиваЇ готовн≥сть до участ≥ в створенн≥ гуманного, демократичного сусп≥льства. ƒл¤ цього потр≥бно привести у в≥дпов≥дн≥сть до визначених ц≥лей ≥ зм≥ст, ≥ форми, ≥ засоби педагог≥чного впливу на учн≥в. јвтори обірунтовують потребу пов'¤зати педагог≥чну д≥¤льн≥сть з динам≥чним хол≥стичним (хол≥з-ма - грец. №о≥аз - ц≥ле) процесом розвитку природи, њњ принципами самоорган≥зац≥њ.

«а навчально-виховну мету концепц≥¤ "ц≥л≥сноњ школи" передбачаЇ п≥дготовку д≥тей до житт¤ у в≥дкритому, ц≥л≥сному св≥т≥, формуванн¤ ≥нтел≥гентного ≥ в≥дпов≥дального ставленн¤ кожного до самого себе, оточуючих людей ≥ природи. ќсобливо п≥дкреслюЇтьс¤ необх≥дн≥сть п≥дготовки д≥тей до майбутнього житт¤. ќск≥льки н≥хто не знаЇ, ¤ким воно буде, то сьогодн≥ не зовс≥м реал≥стично готувати молодь в основному до специф≥чних ролей ≥ навичок визначеноњ профес≥њ. ¬ажлив≥шим в наш час, н≥ж будь-коли, Ї розвиток загальнолюдських зд≥бностей, ¤к≥ завжди в будь-¤к≥й ситуац≥њ створюють фундамент дл¤ вир≥шенн¤ життЇвих ситуац≥й ≥ конфл≥кт≥в.

јвтори п≥дкреслюють, що запропонована модель "ц≥л≥сноњ школи" не Ї "винаходом нового колеса". ƒл¤ реал≥зац≥њ ц≥Їњ модел≥ необх≥дно в≥дродити "позачасов≥" педагог≥чн≥ ≥дењ минулих стол≥ть, досв≥д реформаторськоњ педагог≥ки початку XX стол≥тт¤, принципи навчанн¤ через д≥¤льн≥сть, через п≥знанн¤ природи, необх≥дно вз¤ти на озброЇнн¤ сучасне природничо-наукове розум≥нн¤ ц≥л≥сност≥ ≥ самоорган≥зац≥њ людського досв≥д}'. ¬се це, на переконанн¤ автор≥в, Ї п≥двалинами дл¤ плодотворноњ педагог≥чноњ д≥¤льност≥ [29, с.25-28; 104].

 онцепц≥¤ "виховного середовища" виходить ≥з того, що "шк≥льне виховне середовище" Ї вузловою об'Їднуючою ланкою ус≥х оточуючих його виховних середовищ. Ќа погл¤д французьких педагог≥в Ѕ.Ѕло, ѕ.‘еррана, Ћ.ѕорше та ≥н., сьогодн≥ маЇ актуал≥зуватис¤ одне з найважлив≥ших завдань навчально-виховноњ д≥¤льност≥ школи - формуванн¤ в нового покол≥нн¤ розум≥нн¤ своЇњ орган≥чноњ Їдност≥ з оточуючим середовищем ≥ переконанн¤ в тому, що покращенн¤ людського ≥снуванн¤ залежить не т≥льки в≥д накопиченн¤ нац≥онального багатства ≥ п≥двищенн¤ життЇвого р≥вн¤, але ≥ в≥д збереженн¤ навколишнього середовища. Ќа думку приб≥чник≥в ц≥Їњ концепц≥њ, оволод≥нн¤ д≥тьми вм≥нн¤м сп≥лкуванн¤ ≥ взаЇмод≥њ з навколишн≥м св≥том спри¤Ї розвитку в≥льноњ, автономноњ особистост≥, здатноњ до конструктивного д≥алогу на р≥вн≥ нац≥онального сусп≥льства ≥ св≥тового сп≥втовариства, розвитку особистост≥ у всьому розмањтт≥ њњ самовираженн¤ та самореал≥зац≥њ, тому учн≥в не т≥льки необх≥дно ≥нформувати про проблеми навколишнього середовища, а й активно щодн¤ залучати до њх вир≥шенн¤.

” в≥дпов≥дност≥ до ц≥Їњ концепц≥њ пропонуЇтьс¤ ≥ тип школи, ¤ка Ї не т≥льки "храмом знань", але ≥ пропагандистом культури, в≥кном у св≥т, центром навчанн¤ ≥ вихованн¤ вс≥х д≥тей м≥кроквартала. “ому важливого значенн¤ набуваЇ проблема педагог≥чноњ ан≥мац≥њ (одухотворенн¤ дозв≥лл¤), оск≥льки концепц≥¤ ставить питанн¤ про перетворенн¤ шк≥льних заклад≥в у виховн≥ общини. ¬иход¤чи з того, що школа Ї м≥сцем життЇд≥¤льност≥ учн≥в, –.“орай¤ розробив особливий тип школи. ” початков≥й школ≥ передбачаЇтьс¤ створенн¤ Їдиного виховного колективу, близько 400 учн≥в, що об'ЇднуЇ д≥тей одного кварталу. " вартал" д≥литьс¤ на класи ≥ майстерн≥ по 7-10 чолов≥к. ѕрац¤ в майстерн¤х проводитьс¤ виход¤чи з ≥нтерес≥в д≥тей. —ередн¤ школа теж об'ЇднуЇ д≥тей одного кварталу. “ут необх≥дно об'Їднати перш за все вс≥ виховн≥ кадри: будь-¤кий учитель може стати громадським культурним ан≥матором. ” середн≥й школ≥ ан≥мац≥¤ може ефективно реал≥зовуватис¤ у рамках сусп≥льно-культурноњ д≥¤льност≥ (в≥дв≥дуванн¤ музењв, виставок, орган≥зац≥¤ р≥зних диспут≥в та ≥н.). Ўк≥льна та позашк≥льна виховна д≥¤льн≥сть покликана перетворити школу на природний будинок д≥тей, молод≥ (а не бути фабрикою з видач≥ атестат≥в зр≥лост≥). ¬ н≥й повинн≥ бути б≥бл≥отека, служби ≥нформац≥њ ≥ документац≥њ, зал зас≥дань, к≥мната батьк≥в, служба медичноњ ≥ соц≥альноњ допомоги, клуби учн≥в з р≥зних вид≥в позашк≥льноњ роботи, спортивн≥ асоц≥ац≥њ [29, с.29-33].

—ва Ќорленд розробила концепц≥ю взаЇмозв'¤зку дитини ≥ сусп≥льства - "осв≥та на служб≥ миру". ” в≥дпов≥дност≥ до ц≥Їњ концепц≥њ дитина повинна мати можлив≥сть навчаючись приймати участь у вир≥шенн≥ проблем м≥сцевоњ общини, крањни, св≥ту в ц≥лому. ” рамках новоњ системи комун≥кац≥й необх≥дним г отриманн¤ нових звичок, ставлень, спр¤мувань:

• вм≥нн¤ висувати ≥н≥ц≥ативи ≥ шукати р≥шенн¤;
• прагненн¤ до одержанн¤ нових знань, вм≥нь;
• самоповага ≥ поважне ставленн¤ до ≥нших;
• прагненн¤ до р≥вност≥, дружби, сп≥втворчост≥;
• прагненн¤ до того, щоб бути корисним ≥ в≥дпов≥дальним;
• прагненн¤ до житт¤, наповненого сенсом.

÷е дос¤гаЇтьс¤ участю школ¤р≥в у соц≥альн≥й робот≥ общинних центр≥в. —усп≥льство ставить своњ вимоги, воно вчить д≥тей працювати заради миру. « точки зору норвезьких вчених, навчати миру означаЇ:

• допомогти люд¤м побачити, ¤к можна зм≥нити на краще св≥т, а також групу, родину, школу, м≥крорайон, с≥м'ю, крањну, рег≥он, прекрасну ≥ багату нашу планету;
• залучати молодь до пошуку шл¤х≥в ≥ засоб≥в вир≥шенн¤ про блем та участ≥ в робот≥ з покращенн¤ житт¤ вс≥х;
• п≥дтримувати молодих≥ старихв њхробот≥ за найкраще житт¤ дл¤ р≥дних, людства в ц≥лому, природи;
• допомагати розум≥нню, що спри¤Ї добру, а що - н≥;
• допомогти молодим ≥ старим бачити загрозу добру, а пот≥м ≥ кожн≥й людин≥, груп≥;
• навчитис¤ спри¤ти необх≥дним зм≥нам [26,с.33-35].

≤, нарешт≥, √енеральний секретар ёЌ≈— ќ ‘.ћайор запропонував концепц≥ю "√лобального вихованн¤" [71], де школа використовуЇтьс¤ дл¤ створенн¤ мирноњ культури людства, дл¤ подоланн¤ в≥ков≥чноњ недов≥ри нац≥ональних культур, дл¤ налагодженн¤ мосту м≥ж людьми ≥ природою, часом ≥ простором у нов≥й загальн≥й культур≥ нашоњ планети. ‘.ћайор вид≥л¤Ї три р≥вн¤ √лобального вихованн¤: 1) необх≥дн≥сть надати осв≥ту вс≥м д≥т¤м ≥ дорослим в св≥т≥, оск≥льки сьогодн≥ сотн≥ м≥льйон≥в людей школи не потрапл¤ють у класну к≥мнату; 2) необх≥дн≥сть включенн¤ у вс≥ шк≥льн≥ системи знайомство з глобальними проблемами, з небезпеками, що загрожують нам; 3) необх≥дн≥сть використанн¤ засоб≥в масовоњ ≥нформац≥њ дл¤ зд≥йсненн¤ можливостей глобальноњ осв≥ти, класною к≥мнатою, ¤коњ буде весь св≥т.

” рамках "√лобального вихованн¤" передбачаЇтьс¤: створенн¤ всесв≥тньоњ експертноњ ком≥с≥њ науковц≥в ≥ д≥¤ч≥в осв≥ти з розробки глобальноњ просв≥тницькоњ програми; висуненн¤ питань еколог≥чноњ просв≥ти у центр вс≥х навчальних програм; розробка педагог≥чних метод≥в ≥ матер≥ал≥в, що базуютьс¤ на моральних аспектах житт¤ св≥товоњ сп≥вдружност≥ ≥ заперечують стереотипи воЇн≥зованоњ культури; ознайомленн¤ д≥тей високорозвинених крањн з умовами житт¤ њх брат≥в та сестер в крањнах, що розвиваютьс¤; працюючи сп≥льно з засобами масовоњ ≥нформац≥њ ≥ телекомун≥кац≥њ, необх≥дно створити програми передач, ¤к≥ знайомили б р≥зн≥ аудитор≥њ, особливо д≥тей ≥ молодь, з великими вчител¤ми ≥ просв≥тниками всього св≥ту, ¤к≥ представл¤тимуть р≥зн≥ культури, що спри¤Ї збереженню нашоњ загальноњ культурноњ ≥ педагог≥чноњ спадщини; ≥, нарешт≥, створенн¤ глобальноњ осв≥тньоњ мереж≥; з моральних завдань - написанн¤ п≥дручник≥в всесв≥тньоњ ≥стор≥њ дл¤ д≥тей вс≥Їњ «емл≥. ѕрийшов час под≥литис¤ осмисленим ≥ корисним минулим вс≥х наших культур без претенз≥њ на виключн≥сть. ÷е маЇ бути ≥стор≥¤ цив≥л≥зац≥њ, а не ≥стор≥¤ битв та ≥мпер≥й.

¬ ”крањн≥ з≥ зм≥ною соц≥ально-економ≥чних засад створились умови в≥дродженн¤ соц≥ального вихованн¤, перетворенн¤ загальноосв≥тн≥х заклад≥в ≥з "шк≥л-навчанн¤" в "школи-житт¤". ѕ≥дсиленню соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школи спри¤ють: закони ”крањни "ѕро осв≥ту" (19%), де визначено статус соц≥ального педагога в школ≥ (ст.22), "ѕро загальну середню осв≥ту" [50], Ќац≥ональна доктрина розвитку осв≥ти ”крањни у XXI ст. (2001),  онцепц≥¤ вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти [63];
-ор≥Їнтовний зм≥ст вихованн¤ в нац≥ональн≥й школ≥ [82], затверджен≥ квал≥ф≥кац≥йн≥ характеристики соц≥ального педагога [61], п≥дготовка р≥зноман≥тними вузами ”крањни фах≥вц≥в з соц≥альноњ педагог≥ки;
-введенн¤ викладанн¤ "—оц≥альноњ педагог≥ки" обов'¤зковою дисципл≥ною в педагог≥чних вузах дл¤ вс≥х майбутн≥х педпрац≥вник≥в, зокрема, в ’арк≥вському державному педагог≥чному ун≥верситет≥ ≥м. √.—.—ковороди.

«г≥дно з «аконом ”крањни "ѕро осв≥ту" (1996) специф≥кою загальноњ середньоњ осв≥ти Ї забезпеченн¤ всеб≥чного розвитку особистост≥, њњ нахил≥в, зд≥бностей, талант≥в, трудовоњ п≥дготовки, профес≥йного самовизначенн¤, засвоЇнн¤ визначеного сусп≥льними, нац≥онально-культурними потребами обс¤гу знань про природу, людину, сусп≥льство ≥ виробництво, еколог≥чного вихованн¤, ф≥зичного вдосконаленн¤.

” «акон≥ ”крањни "ѕро загальну середню осв≥ту" (1999) детал≥зуЇтьс¤ мета соц≥ального вихованн¤ в школ≥, а саме загальна середн¤ осв≥та спри¤Ї в≥льному розвитку людськоњ особистост≥, формуЇ ц≥нност≥ правового демократичного сусп≥льства в ”крањн≥. «акон вм≥щуЇ пон¤тт¤ "загальна середн¤ осв≥та" - ц≥леспр¤мований процес оволод≥нн¤ систематизованими знанн¤ми про природу, людину, сусп≥льство, культуру та виробництво засобами п≥знавальноњ ≥ практичноњ д≥¤льност≥, результатом ¤кого Ї ≥нтелектуальний, соц≥альний ≥ ф≥зичний розвиток особистост≥, що Ї основою дл¤ подальшоњ осв≥ти ≥ трудовоњ д≥¤льност≥.

«авданн¤м загальноњ середньоњ осв≥ти Ї:

• вихованн¤ громад¤нина ”крањни;
• формуванн¤ особистост≥ учн¤ (вихованц¤), розвиток його зд≥ бностей ≥ обдаровань, наукового св≥тогл¤ду;
• виконанн¤ вимог ƒержавного стандарту загальноњ середньоњ осв≥ти, п≥дготовка учн≥в (вихованц≥в) до подальшоњ осв≥ти ≥ тру довоњ д≥¤льност≥;
• вихованн¤ в учн≥в (вихованц≥в) поваги до  онституц≥њ ”крањни, державних символ≥в ”крањни, прав ≥ свобод людини ≥ грома д¤нина, почутт¤ власноњ г≥дност≥, в≥дпов≥дальност≥ перед зако ном за своњ д≥њ, св≥домого ставленн¤ до обов'¤зк≥в людини ≥ громад¤нина;
• реал≥зац≥¤ прав учн≥в (вихованц≥в) на в≥льне формуванн¤ пол≥ тичних, св≥тогл¤дних переконань;
• вихованн¤ шанобливого ставленн¤ до родини, поваги до на родних традиц≥й ≥ звичањв, державноњ та р≥дноњ мови, нац≥ональних ц≥нностей украњнського народу та ≥нших народ≥в ≥ нац≥њ;
• вихованн¤ св≥домого ставленн¤ до свого здоров'¤ та здоров'¤ ≥нших громад¤н ¤к найвищоњ соц≥альноњ ц≥нност≥, формуванн¤ г≥г≥Їн≥чних навичок ≥ засад здорового способу житт¤, збере женн¤ ≥ зм≥цненн¤ ф≥зичного та псих≥чного здоров'¤ учн≥в (ви хованц≥в).

—татт¤ 17 «акону "ѕро загальну середню осв≥ту" розкриваЇ виховний процес у загальноосв≥тн≥х навчальних закладах:

¬ихованн¤ учн≥в (вихованц≥в) зд≥йснюЇтьс¤ в процес≥ урочноњ, позаурочноњ та позашк≥льноњ роботи з ними.
1. ÷≥л≥ виховного процесу в загальноосв≥тн≥х навчальних закладах визначаютьс¤ на основ≥ принцип≥в, закладених у  онституц≥њ ”крањни, законах та ≥нших нормативно-правових актах ”крањни.
2. ” загальноосв≥тн≥х закладах заборон¤Їтьс¤ утворенн¤ ≥ д≥¤льн≥сть орган≥зац≥йних структур пол≥тичних парт≥й, а також рел≥г≥йних орган≥зац≥й ≥ воЇн≥зованих формувань.

ѕримусове залученн¤ учн≥в (вихованц≥в) загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в до вступу у будь-¤к≥ об'Їднанн¤ громад¤н, рел≥г≥йн≥ орган≥зац≥њ ≥ воЇн≥зован≥ формуванн¤ заборон¤Їтьс¤.

¬≥дпов≥дальн≥сть за здобутт¤ повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти д≥тьми покладаЇтьс¤ на њх батьк≥в, а д≥тьми, позбавленими батьк≥вського п≥клуванн¤, - на ос≥б, ¤к≥ њх зам≥нюють, або навчальн≥ заклади, де вони виховуютьс¤.

" онцепц≥¤ вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти" (1996) розкриваЇ специф≥чн≥ виховн≥ завданн¤ загальноосв≥тн≥х середн≥х заклад≥в. —еред ¤ких:

• ф≥лософсько-св≥тогл¤дна п≥дготовка школ¤р≥в, допомога њм у визначенн≥ сенсу житт¤ в умовах соц≥ально-економ≥чних зм≥н, нових форм господарюванн¤, виробленн≥ ц≥нн≥сного ставленн¤ до власного житт¤;
• розвиток почутт¤ любов≥ до батьк≥вщини ≥ свого народу ¤к основи духовного розвитку особистост≥, шанобливе ставленн¤ до ≥сторичних пам'¤ток, активна д≥¤льн≥сть школ¤р≥в з пол≥пшенн¤ умов житт¤ в р≥дн≥й м≥сцевост≥, п≥двищенню матер≥ального ≥ духовного р≥вн≥в житт¤ народу, д≥Їва участь у розбудов≥ держави й духовному оновленн≥ сусп≥льства, формуванн≥ високоњ етики м≥жнац≥ональних стосунк≥в;
• формуванн¤ навичок самовр¤дуванн¤, соц≥альноњ активност≥ ≥ соц≥альноњ в≥дпов≥дальност≥ суб'Їкта громад¤нського сусп≥льства у процес≥ практичноњ сусп≥льноњ д≥¤льност≥ школ¤р≥в;
• формуванн¤ пол≥тичноњ культури учн≥в, об'Їктивних у¤влень про ≥стор≥ю розвитку сусп≥льства та його пол≥тичну систему,
• розвиток самост≥йного творчого мисленн¤ та п≥знавального ≥нтересу до ≥дейно-моральноњ спадщини, культурно-≥сторичних традиц≥й украњнського народу;
• розвиток моральних почутт≥в ≥ рис особистост≥, а саме: доброти, справедливост≥, чест≥, гуманност≥, поваги до себе й ≥нших, формуванн¤ в учн≥в розум≥нн¤ норм загальнолюдськоњ ≥ народноњ морал≥, ознайомленн¤ з моральними проблемами, ¤к≥ набувають життЇвого значенн¤ дл¤ дол≥ цив≥л≥зац≥њ - збереженн¤ природного ≥ соц≥ального довк≥лл¤, ¤дерне роззброЇнн¤ тощо; практичне оволод≥нн¤ народною етикою, розум≥нн¤ проблем духовност≥ у контекст≥ д≥алогу культур народ≥в св≥ту, готовн≥сть ≥ вм≥нн¤ будувати своЇ житт¤ за принципом гуман≥зму;
• розвиток правовоњ св≥домост≥ - формуванн¤ правовоњ культури, в≥льне волод≥нн¤ державною мовою, засвоЇнн¤ основ державного, трудового, громад¤нського, с≥мейного ≥ крим≥нального права; активна протид≥¤ випадкам порушенн¤ закон≥в;
• виробленн¤ св≥домого ставленн¤ до прац≥ ¤к вищоњ ц≥нност≥ людини ≥ сусп≥льства, активноњ позиц≥њ кожноњ особистост≥; розвиток потреби в творч≥й прац≥, д≥ловитост≥, п≥дприЇмництв≥; вихованн¤ дисципл≥нованост≥, орган≥зованост≥;
• формуванн¤ у шк≥льноњ молод≥ розум≥нн¤, що людина - частина природи, оволод≥нн¤ знанн¤ми про природу свого краю, залученн¤ молод≥ до активноњ еколог≥чноњ д≥¤льност≥, вихованн¤ дбайливого ставленн¤ до природних багатств ”крањни, прищепленн¤ основ глобального еколог≥чного мисленн¤;
• формуванн¤ основ етичноњ культури, розвиток художн≥х зд≥бностей ≥ почутт≥в особистост≥; оволод≥нн¤ ц≥нност¤ми ≥ знанн¤ми св≥тового ≥ народного мистецтва, музики, арх≥тектури, усноњ народноњ творчост≥, нац≥ональноњ п≥сенноњ ≥ танцювальноњ культури, побуту, ремесел, гри; розвиток почутт¤ прекрасного, формуванн¤ здатност≥ розум≥ти ≥ ц≥нувати твори мистецтва, пам'¤тки ≥стор≥њ, красу; багатство природи, активна робота по в≥дродженню традиц≥й та ≥сторичних корен≥в, нац≥ональноњ духовност≥, формуванн¤ нац≥онального ментал≥тету;
• розвиток потреби у здоровому способ≥ житт¤; гармон≥йний розвиток духовного, ф≥зичного та псих≥чного здоров'¤;
• статеве вихованн¤ учн≥в, п≥дготовка њх до с≥мейного житт¤, формуванн¤ культури с≥мейних ≥ статевих в≥дносин.

ѕроте, ¤к не можна силою ощасливити людину, так не можна ≥ в законодавчому пор¤дку повернути соц≥ально-педагог≥чну д≥¤льн≥сть у всьому њњ об'Їм≥ до школи. ÷е тривалий, ≥ндив≥дуальний процес дл¤ кожноњ школи, ¤кий базуЇтьс¤ на усв≥домленн≥ конкретним педагог≥чним колективом ц≥лей соц≥ального вихованн¤, специф≥ки цього процесу, на розробц≥ ун≥кальноњ соц≥альне-педагог≥чноњ концепц≥њ даноњ школи.

ѕедагог≥чному колективу, що прийн¤в р≥шенн¤ вдосконалювати соц≥ально-педагог≥чну д≥¤льн≥сть школи, тобто, кр≥м навчанн¤, п≥дсилити соц≥ально-виховний аспект, необх≥дно ще раз пригадати особливост≥ навчанн¤ та вихованн¤ у Їдиному соц≥ально-педагог≥чному процес≥ школи. Ќаведемо њх за:
1) зм≥стом. ” сфер≥ вихованн¤ людина засвоюЇ духовний досв≥д людства - Їдиний дл¤ кожного ≥ндив≥да. «найомл¤чись ≥з вс≥м комплексом ставлень (соц≥альних, моральних, естетичних, ≥нтелектуальних тощо), вихованець обираЇ й ≥нтерна-л≥зуЇ (процес засвоЇнн¤ соц≥альних ≥дей ¤к специф≥чного досв≥ду людства ≥ становленн¤ цих ≥дей дом≥нантами, регул¤торами образу житт¤ людини [33, с.42]) вищ≥ ц≥нност≥; в цьому процес≥ нема ≥дей, ставлень, соц≥альних знань, до ¤ких людина залишаЇтьс¤ байдужою, вона, перепускаючи њх через себе, привласнюЇ њх чи в≥дхил¤Ї. ” процес≥ навчанн¤ учень не обов'¤зково засвоюЇ вс≥ вже ≥снуюч≥ компоненти людського досв≥ду, знань, б≥льш того, загальноприйн¤тно, що учень маЇ право навчатис¤ тому, що в≥дпов≥даЇ його нахилам ≥ потребам.
2) формою. ¬ихованн¤ - неформальний процес (процес в умовах неформальних стосунк≥в, дружн≥х зв'¤зк≥в, на засад≥ взаЇмних симпат≥й, сп≥льност≥, ≥нтерес≥в тощо). ¬ихователь усв≥домлено керуЇ процесом становленн¤ ≥ розвитку позиц≥њ особистост≥, њњ духовност≥, але вихованець цього не маЇ усв≥домлювати, тобто в≥н не повинен сприймати себе ¤к об'Їкт вихованн¤. ѕроцес вихованн¤ будуЇтьс¤ так, щоб дл¤ вихованц¤ в≥н був процесом самореал≥зац≥њ, задоволенн¤ його особистих потреб, ≥нтерес≥в. јле це не означаЇ, що вихователь щось нав'¤зуЇ дитин≥. —оц≥альний педагог, ¤к ≥ будь-¤кий ≥нший вихователь, ≥н≥ц≥юЇ духовн≥ зусилл¤ вихованц≥в, лише допомагаЇ особистому формуванню њх образу "я", образу житт¤, системи ц≥нностей, ставлень людини, а "не встромл¤Ї, ¤к касету у в≥деомагн≥тофон, у св≥дом≥сть дитини своЇ життЇве кредо" [39,с.115]. Ќавчанн¤, навпроти, Ї формальний процес - процес в умовах формальних стосунк≥в, встановлених в≥дпов≥дними ≥нструкц≥¤ми, наказами, розпор¤дженн¤ми, де кожний усв≥домлюЇ свою роль через стосунки "я учитель - ти учень".
3) насл≥дками. –езультатом вихованн¤ Ї система р≥зноман≥тних ставлень, зокрема, ≥ до знань, ум≥нь, навичок. Ќасл≥дком навчанн¤ Ч знанн¤, ум≥нн¤, навички, зокрема, ≥ в галуз≥ р≥зноман≥тних ставлень. Ѕез позитивного ставленн¤ до навчанн¤, знань взагал≥, важко оч≥кувати високого р≥вн¤ осв≥ченост≥ людини.
4) часом реал≥зац≥њ насл≥дк≥в. —оц≥альн≥ ≥дењ, духовн≥ ц≥нност≥, ставленн¤, що ≥нтернал≥зуютьс¤ у процес≥ соц≥ального вихованн¤, п≥дл¤гають негайному вт≥ленню в особисту повед≥нку людини. ¬≥дсутн≥сть тотожност≥ м≥ж тим, що людина "знаЇ" ¤к треба себе поводити ≥ тим, ¤к "д≥Ї" Ї суттЇвою ознакою неефективност≥ соц≥ального вихованн¤. Ќавчанн¤ багато в чому спр¤моване в майбутнЇ. «нанн¤, вм≥нн¤, навички необов'¤зково мають бути негайно використаними.
5) оформленн¤м насл≥дк≥в. ¬ихован≥сть - сугубо особиста справа людини, звичайно не виставл¤Їтьс¤ на показ; в процес≥ соц≥ального вихованн¤ питанн¤ про вихован≥сть набуваЇ оф≥ц≥йного статусу лише в раз≥ грубого порушенн¤ сусп≥льних норм повед≥нки. ” середин≥ виховного процесу вихован≥сть Ї педагог≥чною таЇмницею й ≥нформац≥¤ про нењ не може бути розповсюджена без згоди вихованц¤ чи його батьк≥в. Ќасл≥док навчанн¤ оформл¤Їтьс¤ тим чи ≥ншим документом, ¤кий св≥дчить про дос¤гненн¤ учн¤. ¬≥д насл≥дк≥в навчанн¤ залежить соц≥альний статус людини.

–ос≥йськ≥ колеги, ¤к≥ знаход¤тьс¤ у схожому стан≥ стосовно шк≥льного вихованн¤, називають дек≥лька умов, дотриманн¤ ¤ких приведе до в≥дродженн¤ соц≥ально-виховноњ функц≥њ школи:
1. створенн¤ спри¤тливого прогнозного фону - сукупн≥сть соц≥аль-но-економ≥чних фактор≥в, ¤к≥ спри¤ють розвитку виховних систем ≥ процес≥в; кадрове, матер≥ально-техн≥чне забезпеченн¤ виховноњ д≥¤льност≥;
2. безперервне отриманн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ ≥нформац≥њ про тенденц≥њ ≥ перспективи розвитку в галуз≥ вихованн¤, про бажаний ≥ можливий стан виховноњ системи;
3. дотриманн¤ принцип≥в системност≥ ≥ ц≥л≥сност≥ у п≥дход≥ до вихованн¤, навчанн¤ ≥ розвитку;
4. розробка педагог≥чною громадськ≥стю системи ц≥нностей дл¤ реал≥зац≥њ особист≥сно-ор≥Їнтованого д≥ючого п≥дходу до вихованн¤;
5. прогнозн≥ розробки мають випереджувати прийн¤тт¤ управл≥нських р≥шень, реал≥зац≥ю ц≥льових програм та творчо-конструктивноњ д≥¤льност≥ в галуз≥ вихованн¤ [67].

Ќаступним кроком, п≥сл¤ усв≥домленн¤ умов в≥дродженн¤ соц≥ально-виховноњ функц≥њ школи, Ї виб≥р напр¤му розробки концепц≥њ шк≥льноњ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥. ћи п≥дтримуЇмо погл¤д, що суттю соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ шкоди Ї створенн¤ виховного шк≥льного, позашк≥льного простору ≥ орган≥зац≥¤ сусп≥льноњ життЇд≥¤льност≥ вс≥х д≥тей школи з метою становленн¤, розвитку ≥ реал≥зац≥њ духовност≥ школ¤р≥в. ѕроте, ≥снують погл¤ди, що шк≥льна соц≥альна педагог≥ка Ї соц≥альною роботою в школ≥, тому вона маЇ концентруватис¤ на наданн≥ допомоги "проблемним д≥т¤м", жертвам неспри¤тливих умов соц≥ал≥зац≥њ [58], або соц≥ально-психолог≥чним захистом [52] тощо. ¬изначенн¤ напр¤му концепц≥њ впливаЇ на вид≥ленн¤ об'Їкту, зм≥сту, метод≥в ≥ форм соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ в школ≥, а також на контингент фах≥вц≥в, потр≥бних дл¤ розробки концепц≥њ.

ѕри формуванн≥ колективу науково-пошуковоњ групи дл¤ розробки шдив≥дуальноњ концепц≥њ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ навчально-виховного закладу, необх≥дно виходити з того, що ц¤ концепц≥¤ маЇ бути обгрунтована з позиц≥њ соц≥альноњ педагог≥ки, культуролог≥њ, психолог≥њ ≥ соц≥олог≥њ, отже робота маЇ вестис¤ у м≥ждисципл≥нарному аспект≥.  онцепц≥¤ маЇ задовольн¤ти вимогам до вихованн¤ педколективу школи, батьк≥в, громадськост≥, враховувати м≥сцев≥ соц≥ально-економ≥чн≥, культурн≥, етн≥чн≥, рел≥г≥йн≥ тощо умови житт¤ м≥кросередовища. ” процес≥ створенн¤ концепц≥й науково-пошукова група маЇ перетворитис¤ на колектив однодумц≥в, на соц≥ально-педагог≥чну команду, ¤ка прогнозуЇ, реал≥зуЇ ≥ координуЇ вс≥ основн≥ завданн¤ усп≥шноњ соц≥ально-виховноњ д≥¤льност≥ школи.  р≥м член≥в адм≥н≥страц≥њ школи, у цю команду можуть входити найактивн≥ш≥ вчител≥ та сп≥вроб≥тники школи, батьки, представники громадськост≥, науков≥ консультанти тощо ≥ зрозум≥ло, що соц≥альний педагог, ¤кий маЇ ≥н≥ц≥ювати ≥ в≥дпов≥дати за процес соц≥ального вихованн¤ у в≥дпов≥дност≥ до р≥вн¤ посади, ¤ку в≥н об≥ймаЇ в школ≥ (заступник директора з виховноњ роботи, педагога-орган≥затора, соц≥ального педагога, зв≥льненого класного кер≥вника тощо). ¬читель не повинен ≥ не може в умовах диференц≥ац≥њ вс≥х вид≥в д≥¤льност≥, зокрема педагог≥чноњ, з погл¤ду на специф≥ку виховноњ роботи, зам≥н¤ти повн≥стю соц≥ального педагога без збитк≥в дл¤ соц≥альноњ вихованост≥ школ¤р≥в. ѕроте, вчитель Ї важливою особою у зд≥йсненн≥ соц≥ально-педагог≥чного процесу школи.

Ѕазою дл¤ створенн¤ ≥ндив≥дуальноњ соц≥ально-педагог≥чноњ концепц≥њ школи може бути " онвенц≥¤ ќќЌ про права дитини" (1989), "Ќац≥ональна програма "ƒ≥ти ”крањни" (1996), "Ќац≥ональна доктрина розвитку осв≥ти ”крањни в XXI ст."(2001), " онцепц≥¤ нац≥онального вихованн¤" (1994), " онцепц≥¤ вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти" (1996), ѕостанова "ѕро вдосконаленн¤ кер≥вництва виховною роботою в закладах ћ≥носв≥ти ”крањни" [87], Ќац≥ональна державна комплексна програма естетичного вихованн¤ (1991), перел≥чен≥ вище та ≥нш≥ сучасн≥ концепц≥њ шк≥льного вихованн¤ в св≥т≥, в≥тчизн¤ний [«ќ; 31; 34; 36; 55; 58; 93] та заруб≥жний [35; 42; 47; 48; 53; 64; 69; 70; 77; 78; 84; 86; 89; 95; 101] досв≥д.

Ќаступним кроком Ї створенн¤ модел≥ та програм соц≥ального вихованн¤ школи.

—оц≥альне вихованн¤ школи реал≥зуЇтьс¤ через головн≥ програми: створенн¤ (або розвиток) внутр≥шньо-шк≥льного виховного середовища та актив≥зац≥¤ виховного потенц≥алу м≥кро середовища (педагог≥зац≥¤ м≥кро-соц≥ума), тобто програми внутр≥шньоњ та зовн≥шньоњ соц≥ально-педагог≥ч-ноњ д≥¤льност≥ школи. ÷≥ програми взаЇмопов'¤зан≥, багато в чому обумовлюють одна одну ≥ знаход¤тьс¤ у д≥алектичн≥й взаЇмозалежност≥.

ќсновними напр¤мами внутр≥шньо-шк≥льноњ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ Ї д≥агностуванн¤, захист прав та охорона прав дитини, реал≥зац≥¤ соц≥ального вихованн¤, керуванн¤ соц≥ально-виховною д≥¤льн≥стю. Ќа основ≥ д≥агностуванн¤ (соц≥олог≥чного, психолог≥чного, педагог≥чного, соц≥ально-педагог≥чного)2 р≥вн¤ сформованост≥ соц≥ального досв≥ду, соц≥альноњ вихованост≥, потреб та ≥нтерес≥в д≥тей, плануютьс¤ заходи соц≥ального прац≥вника з охорони та захисту прав дитини в школ≥ та вдома, оск≥льки, у раз≥ незадоволенн¤ першого (матер≥ального) р≥вн¤ потреб дитини, не може йтис¤ про розвиток духовного р≥вн¤. ѕаралельно проектуютьс¤ зд≥йсненн¤ соц≥ального вихованн¤ у трьох напр¤мках: орган≥зац≥¤ життЇд≥¤льност≥, що виховуЇ люд¤н≥сть; соц≥ально-педагог≥чна корекц≥¤ позиц≥њ та повед≥нки дитини, що в≥дхил¤Їтьс¤ в≥д норми ≥ соц≥ально-педагог≥чна реаб≥л≥тац≥¤. –еал≥зац≥¤ соц≥ального вихованн¤, вс≥х трьох його складових, в≥дбуваЇтьс¤ у процес≥ створенн¤ та функц≥онуванн¤ культурно-виховного простору школи. ќстанн≥й створюЇтьс¤, виход¤чи з ≥н≥ц≥ативи, активност≥, потреб, творчих можливостей д≥тей та педагог≥чного колективу, але в ≥деал≥ маЇ в≥ддзеркалювати культуру сусп≥льства (чи закладати зм≥ни в н≥й).  ультурно-ви-ховний прост≥р школи може складатис¤ з таких взаЇмопов'¤заних сфер: традиц≥њ школи (≥стор≥¤, св¤та, г≥мн, герб, прапор, норми од¤гу, в≥танн¤ ...), виробництво (навчальний процес, догл¤д за прим≥щенн¤м школи, присадибними д≥л¤нками, трет≥й трудовий семестр), ≥нформац≥йна система (б≥бл≥отечно-≥нформац≥йний центр, газета, телебаченн¤, рад≥о, комп'ютерна мережа, арх≥в), мистецтво та дозв≥лл¤ (гуртки, секц≥њ, клуби, театри, музењ, художн¤ ≥ музична школи ...), економ≥ка (грошова одиниц¤, стипенд≥њ, гаранти) тощо. Ѕудуватис¤ культурно-виховний прост≥р школи в умовах демократизац≥њ сусп≥льства маЇ на принцип≥ самоуправл≥нн¤, тому пров≥дну роль у оновленн≥ соц≥ального вихованн¤ мають з≥грати наступн≥ виховн≥ сфери: самоуправл≥нн¤ (парламент, рада, шк≥льний кооператив, загальн≥ збори), право ≥ пол≥тика (писан≥ закони школи, суд, боротьба за дос¤гненн¤ бажаних зм≥н шк≥льноњ життЇд≥¤льност≥ законними ≥ моральними засобами), громадська думка (моральн≥ закони, соц≥альн≥ ц≥нност≥ школи), соц≥альна робота (самозахист та самодопомога д≥тей).

ўо стосуЇтьс¤ пров≥дноњ виховноњ сфери у школ≥ - виробництва (навчального процесу), то саме шк≥льний компонент зм≥сту загальноњ середньоњ осв≥ти маЇ соц≥ально-педагог≥чну спр¤мован≥сть. "ѕ≥д шк≥льним компонентом сл≥д розум≥ти особист≥сно-ор≥Їнтовану диференц≥йовану вар≥ативну перифер≥йну частину зм≥сту загальноњ середньоњ осв≥ти, спр¤мовану на задоволенн¤ потреб ≥ п≥знавальних ≥нтерес≥в учн≥в, розвиток њх зд≥бностей, орган≥зац≥ю р≥зноман≥тноњ д≥¤льност≥ за нахилами, широке ознайомленн¤ з р≥зними галуз¤ми наукових знань, корекц≥ю м≥ж соц≥альним замовленн¤м та потребами особистост≥" [37, с.5].

’арк≥вський науковець ¬асиленко ќ.ћ. доводить, що "соц≥альна сутн≥сть шк≥льного компонента зм≥сту загальноњ середньоњ осв≥ти пол¤гаЇ в тому, що в≥н, ¤к частина зм≥сту загальноњ осв≥ти Ї засобом передаванн¤ соц≥ального досв≥ду п≥дростаючим покол≥нн¤м, а також виступаЇ ¤к зас≥б саморегул¤ц≥њ, самовизначенн¤, самоствердженн¤ особистост≥, збереженн¤ ≥ндив≥дуальних особливостей кожного учн¤, розвитку загальних та спец≥альних зд≥бностей особистост≥" [37, с.8]. «а ќ.ћ.¬асиленко, у процес≥ навчанн¤ сл≥д створювати так≥ педагог≥чн≥ умови, ¤к: урахуванн¤ характеру, динам≥ки р≥зноман≥тних загальнонаукових ≥ профес≥йних ≥нтерес≥в школ¤р≥в; забезпеченн¤ структурно-функц≥ональноњ Їдност≥ м≥ж елементами зм≥сту базового та шк≥льного компонент≥в загальноњ середньоњ осв≥ти; забезпеченн¤ в≥льного вибору учн¤ми зм≥сту шк≥льного компоненту загальноњ середньоњ осв≥ти. ÷е спри¤тиме оптимальному задоволенню потреб ≥ п≥знавальних ≥нтерес≥в учн≥в, а також дасть можлив≥сть у необх≥дн≥й та достатн≥й м≥р≥ ≥ндив≥дуал≥зувати й диференц≥ювати навчанн¤ та п≥двищити ¤к≥сть знань школ¤р≥в [37, с.«-4]. ќтже, саме шк≥льний компонент зм≥сту загальноњ середньоњ осв≥ти" п≥двищуЇ соц≥ально-педагог≥чний аспект державного за суттю навчанн¤.

ќсобливо маЇмо зупинитись на рол≥ ≥нформац≥йноњ сфери школи у соц≥ально-педагог≥чн≥й д≥¤льност≥. —права в тому, що в епоху ≥нформатизац≥њ св≥ту, зокрема ”крањни, поступово, але неухильно зростаЇ значенн¤ ≥нформац≥йних систем сусп≥льства ≥ в розвитку крањни, ≥ в соц≥ал≥зац≥њ нового покол≥нн¤. ќск≥льки форми ≥ методи проникненн¤ ≥нформац≥њ не залишають нин≥ можливост≥ "приховати" њњ в≥д д≥тей, а  онвенц≥¤ ќќЌ про права дитини заборон¤Ї вс≥ форми дискрим≥нац≥њ стосовно д≥тей, то на шк≥льну ≥нформац≥йну сферу покладаЇтьс¤ завданн¤ адаптац≥њ нових покол≥нь до ≥нформац≥йних систем сусп≥льства та загалом прищепленн¤ ≥нформац≥йноњ культури. “аким чином, соц≥ально-педагог≥чна робота шк≥льноњ б≥бл≥отеки маЇ два аспекти:
-≥нформац≥йне забезпеченн¤ розвитку, зокрема ≥ соц≥ального, дитини в школ≥;
-забезпеченн¤ саме ≥нформац≥йного розвитку.

ѕерший аспект маЇ реал≥зувати демократичний доступ дитини до знань - ≥нформац≥њ. ¬ сучасних умовах учител≥ ≥ виховател≥ мають не "передавати" знанн¤, ставленн¤, а провокувати виникненн¤ усв≥домлених ≥нформац≥йних потреб, ≥нтерес≥в учн≥в. ¬≥д того, наск≥льки адекватно ≥ негайно (дл¤ д≥тей характерна нест≥йк≥сть ≥нтерес≥в) будуть забезпечен≥ ц≥ ≥нтереси учн≥в, залежить ефективн≥сть вс≥Їњ д≥¤льност≥ школи. як≥сна робота ≥нформац≥йноњ системи формуЇ ст≥йку навичку вир≥шенн¤ багатьох проблем через њх всеб≥чне ≥нформац≥йне вивченн¤, що впливаЇ в подальшому ≥ на не-упереджене ставленн¤ до життЇвих кол≥з≥й, ≥ на позитивне ставленн¤ до ≥нформац≥њ загалом.

ƒругий аспект - забезпеченн¤ ≥нформац≥йного розвитку дитини в школ≥ - викликаний необх≥дн≥стю адаптуванн¤ до ≥нформац≥йноњ системи держави, закладенн¤ ≥нформац≥йного потенц≥алу в нову генерац≥ю, ¤к≥й жити в ≥нформац≥йному св≥т≥. ‘ах≥вц≥ ≥нформац≥йноњ системи школи мають спри¤ти формуванню позитивного ставленн¤ до ≥нформац≥йних систем, ≥нформац≥њ, навчати д≥тей користуватис¤ вс≥ма видами джерел ≥нформац≥њ на будь-¤ких нос≥¤х, ви¤вл¤ти ≥ демонструвати переваги ≥ недол≥ки кожного з них, розпов≥дати про нешк≥длив≥ дл¤ здоров'¤ дитини засоби њх використанн¤, навчати пошуку, анал≥зу, синтезу ≥ оц≥нц≥ ≥нформац≥њ (навчальноњ, соц≥альноњ, художньоњ тощо) та створенню новоњ, пов≥домл¤ти характеристики вс≥х техн≥чних засоб≥в, ¤к≥ забезпечують в школ≥ полегшенн¤ пошуку ≥нформац≥њ та њњ опрацюванн¤, формувати навички, необх≥дн≥ дл¤ њх використанн¤. ≤нформац≥йн≥ прац≥вники школи, ¤к учасники соц≥ально-виховноњ команди, разом ≥з вчител¤ми мають допомагати батькам з'¤сувати, кр≥м загальних навчально-виховних питань, ¤к прищепити дитин≥ любов до читанн¤, писанн¤, малюванн¤, слуханн¤, ¤к подолати труднощ≥ пер≥оду засвоЇнн¤ техн≥ки читанн¤, користуванн¤ комп'ютером тощо, ¤к ор≥Їнтуватис¤ в мор≥ дит¤чоњ ≥нформац≥њ, ¤к з≥брати домашн≥ б≥бл≥о-, ауд≥о-, в≥деотеку дл¤ д≥тей р≥зного в≥ку, ¤к поводитись, коли дитина захоплюЇтьс¤ низькопробними, малохудожн≥ми книгами, в≥деоф≥льмами, щоб не образити њњ, але виховати художн≥й смак ¤к недос¤жний бар'Їр дл¤ не¤к≥сноњ ≥нформац≥њ.

≤нформац≥йне вихованн¤ особливо важливе в сучасний пер≥од, коли комп'ютер може "п≥дкорити" нас, зам≥щуючи реальне житт¤ в≥ртуальною реальн≥стю. ≤нформац≥йне вихованн¤ формуЇ розум≥нн¤ природи ≥нформац≥њ (допаперовоњ, паперовоњ, комп'ютерноњ), прищеплюЇ знанн¤ њњ головних властивостей, забезпечуЇ здоровий ≥нформац≥йний образ житт¤, ≤нформац≥йно культурна людина комп'ютерну ≥нформац≥ю сприймаЇ ¤к одне з культурних надбань людства, а комп'ютер - засобом прискоренн¤ пошуку, обробки, створенн¤ новоњ ≥нформац≥њ, а не ≥долом XXI стол≥тт¤.

ƒл¤ визначенн¤ рол≥ шк≥льноњ б≥бл≥отеки у соц≥альному вихованн≥ школи показовою Ї думка новозеландських шк≥льних б≥бл≥отекар≥в: "Ќаше завданн¤ ≥ наша можлив≥сть вижити - загальна з осв≥тою, залежить в≥д нашоњ зд≥бност≥ переконати новозеландц≥в, ≥ в першу чергу новозеландську молодь, в нагальн≥й потреб≥ розум≥ти й використовувати ≥нформац≥ю в наше ≥нформац≥йне стол≥тт¤ дл¤ того, щоб ми були конкурентно здатними на св≥тов≥й арен≥ ≥ щоб могли вибирати тип сусп≥льства ≥ соц≥альну структуру, ¤ку ми ц≥нуЇмо".

ўе один ≥з найважлив≥ших напр¤м≥в виховноњ роботи ≥нформац≥йноњ системи школи пол¤гаЇ у створенн≥ в≥дпов≥дними засобами позитивного особистого ставленн¤, громадськоњ думки школи до добросус≥дського ≥снуванн¤ представник≥в р≥зних народ≥в, р≥зних в≥рувань, р≥зних пол≥тичних уподобань, тобто толерантност≥ в ц≥лому, що так важливо дл¤ житт¤ у межах багатонац≥онального демократичного сусп≥льства нашоњ крањни. Ўк≥льн≥ засоби масовоњ ≥нформац≥њ, художньо-творч≥ гуртки, б≥бл≥отека тощо можуть спри¤ти ≥нформац≥йним забезпеченн¤м етн≥чних питань, засудженн¤м упередженого ставленн¤ до людини будь-¤кого етносу, обговоренн¤м "гострих" м≥жнац≥ональних проблем.

≤нформац≥йна система маЇ спр¤мовувати свою д≥¤льн≥сть на:
1) засвоЇнн¤ знань про ≥сторичн≥ та соц≥альн≥ структури сусп≥льства з метою розум≥нн¤ етн≥чних, рел≥г≥йних, пол≥тичних р≥зниць;
2) подоланн¤ страху перед цими р≥зниц¤ми, котрий веде до конфл≥кт≥в;
3) розвиток вм≥нн¤ сп≥в≥снувати у р≥дному та чужому середовищах;
4) вихованн¤ зд≥бност≥ ц≥нувати культурн≥, рел≥г≥йн≥, пол≥тичн≥ р≥зноман≥тност≥ людства;
5) усв≥домленн¤ учн¤ми сп≥льност≥ та взаЇмозалежност≥ вс≥х народ≥в св≥ту, а також ставленн≥ до багатонац≥онального складу населенн¤ крањни ¤к до державного надбанн¤ [103].

ƒл¤ формуванн¤ сфери традиц≥й школи треба спиратис¤ на культурн≥ традиц≥њ м≥кросередовища, зокрема, родин школ¤р≥в. ÷е Ї добрим приводом залученн¤ батьк≥в до житт¤ школи, класу. “радиц≥¤ми школи можуть стати зустр≥ч≥ з родинами представник≥в р≥зних етн≥чних, рел≥г≥йних, соц≥альних, пол≥тичних груп, профес≥й; сп≥льн≥ вечори в≥дпочинку разом з батьками чи д≥дус¤ми, старшими чи молодшими братами ≥ сестрами; св¤ткуванн¤ у школ≥ разом ≥з громадськ≥стю с≥мейно-сус≥дськоњ общини соц≥альних, профес≥йних, державних св¤т. ¬ ц≥й робот≥ важлив≥ не к≥льк≥сть заход≥в, а р≥вень њх впливу на соц≥альне вихованн¤ д≥тей, пробудженн¤ педагог≥чного потенц≥алу громади.

¬ажливо, щоб культурно-виховний прост≥р створювавс¤ саме у взаЇмод≥њ педагог≥чного колективу з д≥тьми. ƒоросл≥ мають залишатис¤ на другому план≥, спри¤ючи≥ п≥дтримуючи дит¤ч≥ ≥н≥ц≥ативи з формуванн¤, розвитку та вдо-сконаленн¤ шк≥льноњ життЇд≥¤льност≥. ÷ей процес творенн¤ дит¤чого життЇвого простору школи ≥ Ї процесом самоактуал≥зац≥њ самовизначенн¤, самореал≥зац≥њ дитини, набутт¤ нею соц≥ального досв≥ду, њњ духовного розвитку. “аке культурне середовище даЇ можлив≥сть не т≥льки сформувати позиц≥ю особистост≥, систему њњ ставлень, визначити пров≥дн≥ ц≥нност≥, але й випробувати њху шк≥льному "сусп≥льств≥".

 ультуролог≥чний аспект соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школи спри¤Ї узгодженост≥, гармон≥зац≥њ впливу вс≥х п≥дрозд≥л≥в школи, вс≥х член≥в њњ педагог≥чного колективу, акцентуЇ њх увагу на ''культивуванн≥" людини, а не т≥льки на "накачуванн≥" њњ знанн¤ми. Ўкола, таким чином, перетворюЇтьс¤ на "крашу", де Ї не т≥льки "держава" (адм≥н≥страц≥¤), але й формуЇтьс¤ "сусп≥льство" (д≥ти, вчител≥) з≥ своЇю культурою, духовними ц≥нност¤ми. ÷е п≥двищуЇ соц≥альну ефективн≥сть школи, оск≥льки така школа спри¤Ї творенню зр≥лоњ людини, зр≥лого громад¤нина, ¤к≥ так погр≥бн≥ сьогоденню ”крањни.

Ќайвищоњ результативност≥ внутр≥шньо-шк≥льне соц≥альне вихованн¤ може дос¤гти лише там, де окрем≥ виховн≥ сфери складають Їдину соц≥ально-педагог≥чну систему, ¤к це, наприклад, було у школах —.‘рене, я. орчака, ¬.ћ.—ороки-–осинського, ¬.ќ.—ухомлинського, у клас≥ Ў.ј.јмонашв≥л≥ та ≥н. “ому остан-н≥й напр¤м внутр≥шньо-шк≥льноњ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥-керуванн¤-нал≥чуЇ не т≥льки плануванн¤, проектуванн¤, але ≥ рефлекс≥ю щодо насл≥дк≥в соц≥ального вихованн¤ школи, його корекц≥ю.

—утн≥стю управл≥нн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школи Ї зб≥р ≥нформац≥њ, проведенн¤ досл≥джень щодо рол≥, значенн¤ соц≥ально-педагогњчних програм у духовному розвитку школ¤р≥в та випускник≥в; налагодженн¤ зв'¤зк≥в з останн≥ми та залученн¤ њх до соц≥ально-педагог≥чноњ роботи школи, спонсорства; досл≥дженн¤ ефективноњ д≥¤льност≥ окремих виховних сфер культурно-вихо-вного простору школи, окремих фах≥вц≥в, персоналу, структур школи; вивченн¤ ≥м≥джу школи у педагог≥чних структурах району, м≥ста, серед педагог≥чноњ громадськост≥ ≥ населенн¤; з'¤суванн¤ ефективност≥ соц≥ально-виховноњ концепц≥њ школи, проблем щодо њњ реал≥зац≥њ, можливостей розвитку, вдосконаленн¤ чи зам≥ни.

ѕри умов≥, ¤кщо внутр≥шньо-шк≥льна соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть ефективна, внасл≥док чого сформувавс¤ специф≥чний "дух.школи", зм≥цнило учн≥всько-педагог≥чне сусп≥льство, в≥дпрацьована методика внутр≥шньо-шк≥ль-ного соц≥ального вихованн¤, можливо розпочати зовн≥шню соц≥ально-педагог≥чну роботу школи.

≤ншою складовою соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школи Ї створенн¤ та реал≥зац≥¤ програми педагог≥зац≥њ зовн≥шнього м≥кросередовища «овн≥шн≥й шк≥льний соц≥ально-педагог≥чний процес забезпечуЇ д≥т¤м можлив≥сть випробовувати набут≥ в школ≥ знанн¤, сформован≥ ставленн¤, соц≥альний досв≥д загалом у реальному житт≥ п≥д патронатом фах≥вц≥в ≥з соц≥ального вихованн¤. ÷ей процес школи Ї намаганн¤м актив≥зувати виховний потенц≥ал середовища, що оточуЇ д≥тей, прагаенн¤м гармон≥зувати вплив р≥зноман≥тних фактор≥в соц≥ал≥зац≥њ.  р≥м того, зовн≥шн¤ соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть школи створюЇ умови дл¤ безперервного вдосконаленн¤ соц≥ального досв≥ду дитини, реал≥зац≥њ њњ духовност≥ в м≥кросоц≥ум≥.

«овн≥шн¤ соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льшсть школи складаЇтьс¤ з д≥агностуванн¤ м≥кросоц≥уму, реал≥зац≥њ соц≥ального вихованн¤ у м≥кросередовищ≥ та координац≥њ виховноњ д≥¤льност≥ з ≥ншими соц≥альними ≥нститутами, закладами, орган≥зац≥¤ми, особами м≥кросоц≥уму.

ƒ≥агностуЇтьс¤ культурний р≥вень м≥крорайону в ц≥лому та окрем≥ його аспекти: соц≥альний, економ≥чний,пол≥тичний, демограф≥чний, етн≥чний, рел≥г≥йний тощо. ƒ≥агностуванн¤ проводитьс¤ школ¤рами при безпосередн≥й участ≥ соц≥альних педагог≥в. ƒосконале вивченн¤ житт¤ м≥крорайону маЇ викликати у д≥тей ≥н≥ц≥ативу п≥дключитис¤ до п≥дтримки позитивних його про¤в≥в, запоб≥гти та в≥дкоршувати негативн≥. —аме у п≥дтримц≥ та зд≥йсненн≥ дит¤чих ≥н≥ц≥атив в м≥к-росередовищ≥ ≥ буде реал≥зуватис¤ зовн≥шнЇ соц≥альне вихованн¤, корекц≥¤ та реаб≥л≥тац≥¤ д≥тей.

ƒ≥агностуванн¤ м≥кросоц≥уму можливо проводити за загальною схемою "—оц≥альноњ ≥стор≥њ общини" (ƒив. у додатках).

 р≥м перел≥чениху схем≥ ≥н≥ц≥атив, можна додати так≥:
-≥н≥ц≥юванн¤ громадських заход≥в з озелененн¤, очищенн¤, прикрашенн¤ м≥сць навчанн¤, проживанн¤, в≥дпочинку;
-≥н≥ц≥юванн¤ культурних традиц≥й району (св¤ткуванн¤ дн≥в вулиць, спортивн≥ змаганн¤, конкурси майстр≥в району, орган≥зац≥¤ громадського дозв≥лл¤ тощо);
-об'Їднанн¤ виховного потенц≥алу району, створенн¤ клуб≥в (гуртк≥в, ун≥верситет≥в, кафе) дл¤ школ¤р≥в (дошк≥льн¤т, випускник≥в); батьк≥в (д≥дус≥в, майбутн≥х батьк≥в, старших брат≥в та сестер), виховател≥в (шк≥л, дит¤чих садк≥в, клуб≥в тощо).

 ≥льк≥сть ≥ зм≥ст ≥н≥ц≥атив школи залежить в≥д д≥тей, педагог≥чного колективу; в≥д њх потреб та ≥нтерес≥в у самоакгуал≥зац≥њ й самореал≥зац≥њ, а також в≥д потреб м≥кросоц≥уму.

” зовн≥шн≥й соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школа координуЇ свою роботу з:

• виховними (≥нтернати), шк≥льними, позашк≥льними, дошк≥льними, культурно-дозв≥льними закладами району,
• службами у справах неповнол≥тн≥х, с≥м'њ та молод≥;
• закладами соц≥ального забезпеченн¤ (допомога одиноким люд¤м похилого в≥ку);
• з правовими та судовими органами;
• медичними закладами (санатор≥њ, л≥карн≥, де л≥куютьс¤ д≥ти прот¤гом тривалого часу);
• громадськими, пол≥тичними, рел≥г≥йними, етн≥чними орган≥зац≥¤ми;
• з м≥сцевими засобами масовоњ ≥нформац≥њ;
• з м≥сцевими органами влади тощо.

”мовою ефективноњ зовн≥шньоњ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ школи Ї њњ дос¤гненн¤ у внутр≥шньому соц≥альному вихованн≥. ÷е формуЇ њњ авторитет, ¤кий значно впливаЇ на ≥м≥дж школи у соц≥ум≥, на позитивне ставленн¤ до нењ ≥ бажанн¤ сп≥впрацювати. Ќаприклад, усп≥шн≥й презентац≥њ школи перед громадськ≥стю району (м≥ста) спри¤Ї на¤вн≥сть атрибутики школи (г≥мн, герб, емблема, дев≥з, шк≥льна форма, спец≥альне оформленн¤ д≥лових папер≥в, предмет≥в побутового вжитку, нетрадиц≥йне оформленн¤ шк≥льного ≥нтер'Їру). —творенню ≥м≥джу школи ¤к впливового соц≥ально-педагог≥чного закладу спри¤й також:

• презентац≥¤ книг, науково-методичних зб≥рник≥в, п≥дготовлених прац≥вниками й випускниками школи;
• участь школи у виставках передового шк≥льного досв≥ду, педагог≥чних ¤рмарках;
• участь у педагог≥чних, науково-практичних сем≥нарах, конференц≥¤х та громадських: районних (м≥ських) заходах;
• висв≥тленн¤ навчально-вижданоњ д≥¤льност≥ та њњ ефективност≥ в засобах масовоњ ≥нформац≥њ, особливо з наданн¤ соц≥альноњ допомоги д≥тьми в район≥ тощо [59].

ќтже, в ц≥лому соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть школи може вигл¤дати так (дивись малюнок).

ѕрикладом соц≥ально-педагог≥чноњ роботи школи може бути внутр≥шньо-шк≥льна служба ор≥Їнтац≥њ "•айденс" в —Ўј (англ. -вести, керувати, спр¤мовувати). ¬ кожн≥й школ≥ Ї особлива програма роботи ц≥Їњ служби, хоча вона ≥ контролюЇтьс¤ координатором служби округу, штату, американською асоц≥ац≥Їю шк≥льних каунслер≥в (пров≥дний фах≥вець служби).

” зд≥йсненн≥ програм служби, кр≥м каунслера, ¤кий очолюЇ службу, приймають участь вчител≥-каунслери (за сум≥сництвом), консультанти з особливих питань, що працюють з невеликими групами (дев≥антн≥, сексуальна агрес≥¤...); шк≥льн≥ психологи, члени медичного персоналу, б≥бл≥отеч-но-≥нформац≥йн≥ прац≥вники, аташе ≥з зв'¤зк≥в ≥з судом, каунслер з працевлаштуванн¤, класн≥ кер≥вники, кер≥вники клуб≥в, секц≥й, команд. ¬ажлива роль належить вчителю-предметнику у визначенн≥ потреб, ≥нтерес≥в учн≥в, розробц≥ ≥ндив≥дуальних навчальних ≥ виховних програм.

ƒ≥¤льн≥сть "√айденс" реал≥зуЇтьс¤ в трьох аспектах:
1. соц≥альний - вивченн¤ особистост≥ ≥ керуванн¤ њњ розвитком;
2. навчальний Ч допомога у вибор≥ форм, темпу, метод≥в, зм≥сту навчанн¤;
3. економ≥чний-профес≥йна ор≥Їнтац≥¤ учн≥в. —труктура служби складаЇтьс¤ з таких п≥дрозд≥л≥в:
-"≥нвентарна" - забезпечуЇ зб≥р ≥нформац≥њ про кожного учн¤, його ≥ндив≥дуальн≥ властивост≥;
-"служба ≥нформац≥њ" - ≥нформуванн¤ учн≥в з будь-¤ких питань њх житт¤;
-"служба каунсл≥нга" - процес ≥ндив≥дуальноњ ≥ груповоњ роботи з учн¤ми;
-"служба влаштуванн¤" - надаЇ допомогу випускникам у р≥зн≥й д≥¤льност≥ п≥сл¤ зак≥нченн¤ школи (допомога у вибор≥ роботи, ¬Ќ«);
-"служба контролю за насл≥дками програм" - зб≥р ≥нформац≥њ про випускник≥в, њх усп≥хи, невдач≥, проблеми, досл≥джуЇ думку про роль "√айденс" в њх житт≥.

"√айденс" працюЇ за визначеними напр¤мками з учн¤ми, батьками, вчител¤ми, шк≥льною адм≥н≥страц≥Їю, громадськ≥стю.

ѕри вступ≥ до школи на кожного учн¤ оформлюЇтьс¤ досьЇ (збер≥гаЇтьс¤ в "√айденс" та передаЇтьс¤ при переход≥ ≥з одн≥Їњ школи до ≥ншоњ) [38, с.24].

≤нш≥ модел≥ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи школи надають перевагу окремим напр¤мкам соц≥ально-виховноњ роботи, наприклад, —Ў є 59 м. ярославль - дозв≥ллю [70]; —Ў є 37 м. ѕолтави - осв≥тньому [55]; м. „еркас - внутр≥шн≥й сощальн≥й робот≥ [58]; захисту прав дитини - у ’абаровську [42]; сшвпрац≥ з с≥м'Їю [30]; психолог≥чн≥й д≥¤льност≥ - у —тавропол≥ [101]. ќчевидно, кожна модель маЇ право на ≥снуванн¤, ¤кщо вона не зашкоджуЇ дитин≥.

ќтже, соц≥ально-педагог≥чною д≥¤льн≥стю школи Ї розробленн¤ ≥ вт≥ленн¤ в житт¤ разом з д≥тьми своЇњ модел≥ соц≥ального вихованн¤ (дл¤ фах≥вц≥в) ≥ ц≥кавого шк≥льного житт¤ (дл¤ д≥тей).

—оц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть у вищих навчальних закладах.

√уман≥стична парадигма сучасноњ осв≥тньоњ ситуац≥њ, реформуванн¤ осв≥ти й вихованн¤ та розв'¤занн¤ соц≥ально-педагог≥чних завдань соц≥ал≥зац≥њ молод≥ потребують гарант≥й з боку держави щодо забезпеченн¤ прав ≥ можливостей особистост≥ в нов≥й соц≥альн≥й ситуац≥њ. ¬ умовах перех≥дного пер≥оду, ¤кий супроводжуЇтьс¤ одночасною зм≥ною сусп≥льно-пол≥тичного ≥ економ≥чного устрою, порушенн¤м процесу в≥дтворенн¤ науково-техн≥чних кадр≥в, зниженн¤м сусп≥льного статусу њх д≥¤льност≥, в≥дт≥к молод≥ з галузей науки ≥ техн≥ки, осв≥ти ≥ культури, зростаЇ соц≥альна роль вищих заклад≥в осв≥ти та науки (¬Ќ«).

¬ищий заклад осв≥ти та науки в ”крањн≥ Ч осв≥тн¤ установа, ¤ка маЇ статус юридичноњ особи й реал≥зуЇ профес≥йн≥ програми вищоњ профес≥йноњ осв≥ти. ¬ищ≥ навчальн≥ заклади створюютьс¤, реорган≥зуютьс¤, функц≥онують ≥ л≥кв≥дуютьс¤ зг≥дно з «аконом ”крањни "ѕро вищу осв≥ту"(2002р.).

√оловним завданн¤м (основою соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥) у вищому навчальному заклад≥ ¤к центр≥ осв≥ти та вихованн¤ молод≥ Ї: задоволенн¤ потреб особистост≥ в ≥нтелектуальному, культурному й моральному розвитку; вихованн¤ ос≥б, ¤к≥ навчаютьс¤ у ¬Ќ« у дус≥ украњнського патр≥отизму ≥ поваги до  онституц≥њ ”крањни; набутт¤ вищоњ осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥њ в обран≥й галуз≥ профес≥йноњ д≥¤льност≥; задоволенн¤ потреб сусп≥льства в квал≥ф≥кованих спец≥ал≥стах з вищою осв≥тою й науково-педагог≥чних кадрах вищоњ квал≥ф≥кац≥њ, орган≥зац≥¤ ≥ проведенн¤ фундаментальних пошукових ≥ прикладних наукових досл≥джень з проблем осв≥ти, переп≥дготовка й п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ викладач≥в ≥ спец≥ал≥ст≥в; п≥двищенн¤ осв≥тньо-культурного р≥вн¤ громад¤н [131, с.54].

¬ажливим напр¤мом д≥¤льност≥ держави Ї розробка та зд≥йсненн¤ пол≥тики щодо молод≥. ” грудн≥ 1992 року ¬ерховною –адою ”крањни було проголошено ƒекларац≥ю "ѕро загальн≥ засади державноњ молод≥жноњ пол≥тики в ”крањн≥", де було викладено мету, завданн¤, принципи, головн≥ напр¤ми та механ≥зми њњ вт≥ленн¤. 5 лютого 1993 року було прийн¤то «акон "ѕро спри¤нн¤ соц≥альному становленню та розвитку молод≥ в ”крањн≥", ¤кий розкриваЇ принципи, умови орган≥зац≥йного забезпеченн¤, правов≥ ≥ пол≥тичн≥ гарант≥њ соц≥ального становленн¤ та розвитку молод≥. Ќац≥ональна доктрина розвитку осв≥ти ”крањни у XXI стол≥тт≥ (2001) - це державний документ, ¤кий визначаЇ стратег≥ю ≥ основн≥ напр¤ми њњ розвитку; гарантуЇ однаковий доступ до ¤к≥сноњ осв≥ти дл¤ вс≥х громад¤н ”крањни, незалежно в≥д нац≥ональност≥, стат≥, соц≥ального походженн¤ ≥ майнового стану, ставленн¤ до рел≥г≥њ, м≥сц¤ проживанн¤ та стану здоров'¤ ќднаковий доступ у вищ≥й осв≥т≥ забезпечуЇтьс¤:
-безплатн≥стю осв≥ти на конкурсних засадах;
-створенн¤м умов дл¤ одержанн¤ вищоњ осв≥ти д≥тьми-сиротами, ≥нвал≥дами;
-створенн¤м однакових умов дл¤ здобутт¤ вищоњ осв≥ти представниками р≥зних рег≥он≥в держави;
-створенн¤ системи навчальних заклад≥в дл¤ забезпеченн¤ осв≥ти дорослих в≥дпов≥дно до потреб особистост≥ та ринку прац≥ [18].

«акон ”крањни про вищу осв≥ту встановлюЇ соц≥альн≥ права ос≥б, ¤к≥ навчаютьс¤ у ¬Ќ« (статт¤ 53, 54,56, 57,58) [150]. Ќормативно-правов≥ документи координують соц≥альну д≥¤льн≥сть щодо захисту прав та ≥нтерес≥в студент≥в у ¬Ќ«. “ак, завд¤ки документу "”мови прийому на перший курс вищих навчальних заклад≥в ”крањни", у ’арк≥вському державному педагог≥чному ун≥верситет≥ ≥м.. √.—.—ковороди у 2001/2002 н.р. навчалос¤ б≥льше 5 тис¤ч студент≥в, на перший курс було зараховано 1200 чолов≥к, на заочний факультет - ще 1098 аб≥тур≥Їнт≥в, з них 221 медал≥ст≥в. ѕ≥льговий контингент вступник≥в складавс¤ з ≥нвал≥д≥в, чорнобильц≥в, сир≥т. ј нормативний документ "ѕор¤док працевлаштуванн¤ випускник≥в вищих навчальних заклад≥в, п≥дготовка ¤ких зд≥йснювалась за державним замовленн¤м" (1996 р.) забезпечуЇ студентам-випускникам права, гарант≥њ ≥ компенсац≥њ на працевлаштуванн¤, виплати допомоги в розм≥р≥ м≥с¤чноњ стипенд≥њ за рахунок замовника, одержанн¤ житла [144].

ѕро увагу до прогнозуванн¤ перспектив розвитку вищоњ осв≥ти, ¤к фактора визначенн¤ молоддю свого м≥сц¤, покликанн¤ у сусп≥льств≥, св≥дчить проведена в жовтн≥ 1998 року  онференц≥¤ ёЌ≈— ќ з вищоњ осв≥ти, в ¤к≥й брали участь ≥ в≥тчизн¤н≥ вчен≥.  онференц≥¤ у висновках вищу осв≥ту визначила ¤к: найважлив≥ший чинник розвитку людства; гарант збер≥ганн¤ ≥ зб≥льшенн¤ матер≥альних ≥ духовних ц≥нностей. Ѕуло п≥дкреслено ун≥версальн≥сть доступу до вищоњ осв≥ти, що означаЇ р≥вн≥ можливост≥ кожного навчатис¤, однакову доступн≥сть осв≥ти дл¤ вс≥х на основ≥ повноњ р≥вност≥ ≥ залежност≥ в≥д зд≥бностей кожного. ÷≥ положенн¤ в≥дпов≥дають ст.26 «агальноњ декларац≥њ прав людини (1948 р.) та ст.4 пункту "а"  онвенц≥њ про боротьбу з дискрим≥нац≥Їю в галуз≥ осв≥ти (1960 р., ѕариж).

¬ищ≥ навчальн≥ заклади виникли в V-≤≤≤ ст. до н.е. в јф≥нах та –им≥. ѕершим ун≥верситетом називалась школа в  онстантинопол≥ (425 р.). як тип ¬Ќ« ун≥верситети з'¤вилис¤: в ’≤-’≤≤ стол≥тт≥ в ≤тал≥њ (—алерно та Ѕолонь¤), у ‘ранц≥њ (ѕариж, початок XII ст.), наприк≥нц≥ ’≤≤ - початку ’≤≤≤ ст. в ≤спан≥њ (—аламанка) та јнгл≥њ (ќксфорд). Ќа територ≥њ —х≥дноњ ™вропи першими вищими школами була  олх≥дська - IV ст., грузинськ≥ академ≥њ -’≤-’≤≤ ст. у XVI стол≥тт≥ в≥дкрито академ≥ю у ¬≥льнос≥. Ќа ”крањн≥ засновано у 1632 р.  ињвську академ≥ю, 1661 р.- Ћьв≥вський ун≥верситет, у –ос≥њ 1686 р. - —лов'¤но-греко-латинську академ≥ю, 1755 р. Ч ћосковський ун≥верситет та ≥нш≥. Ќа ”крањн≥ в ≤ половиш ’≤’ ст. в≥дкрито ’арк≥вський ун≥верситет (1805), г≥мназ≥ю вищих наук у Ќ≥жин≥ (1820),  ињвський ун≥верситет (1834). « початку ’V≤≤≤ ст. у –ос≥њ набули розвитку техн≥чн≥ ¬ищ≥ навчальн≥ заклади. ” 60-х роках ’≤’ ст. на ”крањн≥ починаЇ розвиватис¤ вища ж≥ноча осв≥та. ј в 1914-1915 навчальному роц≥ вже було 27 ¬Ќ«, 35,2 тис¤ч студент≥в [128,129].

–озвиток осв≥ти на —лобожанщин≥ маЇ глибоке ≥сторичне кор≥нн¤. ¬≥д час≥в створенн¤ ун≥верситету, ¤кий уже у 50-т≥ роки минулого стол≥тт¤ став пров≥дним закладом з розвитку в≥тчизн¤ноњ осв≥ти й науки, ≥ до сьогоденн¤ ’арк≥вський вуз≥вський центр Ї ун≥кальним, одним з найпотужн≥ших в ”крањн≥ ≥ добре в≥домим в усьому св≥т≥. ƒо його складу (2002 р.) вход¤ть 69 державних ≥ 12 недержавних вищих навчальних заклад≥в, у ¤ких навчаЇтьс¤ майже 200 тис¤ч студент≥в ≥з 300 спец≥альностей (академ≥й -13, ун≥верситет≥в -14, ≥нститут≥в - 9, ¬Ќ« ћ≥н≥стерства внутр≥шн≥х справ ”крањни - 2, ¬Ќ« ћ≥н≥стерства оборони ”крањни - 3). ’арк≥вськ≥ ¬Ќ« нал≥чують 12 тис¤ч викладач≥в (серед них 834 - доктори наук, 48000 доцент≥в) [151].

’арк≥вська область (¤к ≥  ињвська) маЇ один ≥з найвищих показник≥в осв≥ченост≥ населенн¤: на 10 тис¤ч чолов≥к припадаЇ 460 студент≥в, ¤к≥ навчаютьс¤ у ¬Ќ« III та ≤V р≥вн≥в акредитац≥њ [126]. ¬≥дпов≥дно до ≥снуючих напр¤м≥в осв≥тньоњ д≥¤льност≥ в ”крањн≥ д≥ють вищ≥ навчальн≥ заклади таких тип≥в:
1. ”н≥верситет - багатопроф≥льний заклад IV р≥вн¤ акредитац≥њ, ¤кий готуЇ кадри вищоњ квал≥ф≥кац≥њ дл¤ економ≥ки, науки ≥ культури. ™ також проф≥льн≥ ун≥верситети.
2. јкадем≥¤ - багатопроф≥льний, але одногалузевий, в≥йськовий або цив≥льний навчальний заклад IV р≥вн¤ акредитац≥њ.
3. ≤нститути: пол≥техн≥чн≥, багатопроф≥льн≥, побудован≥ в≥дпов≥дно до галузей науково-промислових комплекс≥в; ≥ндустр≥альн≥ (заводи-втузи), ≥нститути текстильноњ, легкоњ та харчовоњ промисловост≥, с≥льськогосподарськ≥ та мел≥оративн≥, арх≥тектури та буд≥вництва, педагог≥чн≥ ≥ медичн≥, геодез≥њ та картографи, економ≥чн≥ та ф≥нансов≥, торг≥вельн≥, транспорту, зв'¤зку, правов≥, культури, художн≥, театрального мистецтва, ≥сторико-арх≥вн≥ й л≥тературн≥.
4.  онсерватор≥¤ (музична академ≥¤) - ¬Ќ« (II≤ або IV р≥вн¤ акредитац≥њ) проводить осв≥тню д≥¤льн≥сть у галуз≥ культури ≥ мистецтва;
5.  оледж-¬Ќ« (II р≥вн¤ акредитац≥њ) або структурний п≥дрозд≥л ¬Ќ« Ў або IV р≥вн¤, ¤кий готуЇ студент≥в у спор≥днених напр¤мах п≥дготовки;
6. “ехн≥кум (училище) - ¬Ќ« ≤ р≥вн¤ акредитац≥њ, ¤кий готуЇ студент≥в за к≥лькома спор≥дненими спец≥альност¤ми [150]. ¬≥дпов≥дно до «акону ”крањни ¬ищий навчальний заклад зд≥йснюЇ так≥ види д≥¤льност≥: п≥дготовка фах≥вц≥в р≥зних р≥вн≥в квал≥ф≥кац≥њ, науково-досл≥дна робота, п≥дготовка наукових, науково-педагог≥чних кадр≥в вищоњ квал≥ф≥кац≥њ (кандидат≥в, доктор≥в наук), атестац≥¤ наукових, науково-педагог≥чних кадр≥в, п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ, переп≥дготовка кадр≥в [150]. ѕрофес≥йно-техн≥чна осв≥та зд≥йснюЇтьс¤ в середн≥х профес≥йно-техн≥чних училищах ¤к≥ забезпечують п≥дготовку квал≥ф≥кованих роб≥тник≥в, ≥ даЇ можлив≥сть продовжити навчанн¤ у вищих навчальних закладах. ¬се це створюЇ умови активноњ адаптац≥њ майбутнього студента до навчанн¤ у ¬Ќ«.

¬ ”крањн≥ запроваджуЇтьс¤ ступенева осв≥та, ¤ка надаЇ соц≥альн≥ можливост≥ дл¤ задоволенн¤ р≥зноман≥тних осв≥тн≥х потреб особи та сусп≥льства, забезпечуЇ гнучк≥сть загальноосв≥тньоњ та науковоњ п≥дготовки фах≥вц≥в, пол≥пшенн¤ њх профес≥йноњ моб≥льност≥ на ринку прац≥, спри¤Ї ≥нтеграц≥њ держави у св≥тове сп≥втовариство. ¬она передбачаЇ здобутт¤ осв≥ти за роб≥тничими профес≥¤ми, напр¤мами профес≥йного спр¤муванн¤ чи спец≥альност¤ми та набутт¤ в≥дпов≥дних квал≥ф≥кац≥й.

ќсв≥тньо-профес≥йн≥ програми вищоњ осв≥ти забезпечують здобутт¤ таких осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в:
-бакалавр - осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йний р≥вень роб≥тника, ¤кий на основ≥ повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти здобув поглиблену загальнокультурну п≥дготовку, фундаментальн≥ та профес≥йно-ор≥Їнтован≥ вм≥нн¤ та знанн¤ дл¤ вир≥шенн¤ типових профес≥йних завдань певноњ галуз≥ народного господарства;
-спец≥ал≥ст - осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йний р≥вень роб≥тника, ¤кий на основ≥ квал≥ф≥кац≥њ бакалавра здобув спец≥альн≥ вм≥нн¤ та знанн¤, маЇ первинний досв≥д њх застосуванн¤ дл¤ вир≥шенн¤ складних профес≥йних завдань певноњ галуз≥ народного господарства;
-маг≥стр - осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йний р≥вень роб≥тника, ¤кий на основ≥ квал≥ф≥кац≥њ бакалавра (спец≥ал≥ста) здобув поглиблен≥ вм≥нн¤ та знанн¤ ≥нновац≥йного характеру, маЇ первинний досв≥д њх застосуванн¤ дл¤ вир≥шенн¤ проблемних профес≥йних завдань у певн≥й галуз≥ народного господарства [149, 150, 126, 127].

” ƒержавн≥й нац≥ональн≥й програм≥ "ќсв≥та (”крањна XXI стол≥тт¤)" вищу осв≥ту спр¤мовано на забезпеченн¤ фундаментальноњ науковоњ, загальнокультурноњ, практичноњ п≥дготовки фах≥вц≥в, ¤к≥ мають визначити темпи ≥ р≥вень науково-техн≥чного, економ≥чного та соц≥ально-культурного прогресу, на формуванн¤ ≥нтелектуального потенц≥алу нац≥њ та всеб≥чний розвиток особистост≥ ¤к найвищоњ ц≥нност≥ сусп≥льства. ¬она маЇ стати могутн≥м фактором розвитку духовноњ культури украњнського народу.

” програм≥ визначен≥ так≥ стратег≥чн≥ завданн¤ реформуванн¤ вищоњ осв≥ти:
-п≥двищенн¤ осв≥тнього ≥ культурного р≥вн¤ сусп≥льства;
-п≥днесенн¤ вищоњ осв≥ти ”крањни на р≥вень дос¤гнень розвинутих крањн св≥ту та њњ ≥нтеграц≥¤ у м≥жнародне науково-осв≥тнЇ сп≥втовариство. [131]

Ќа основ≥ цього найважлив≥шими соц≥альними проблемами реформуванн¤ вищоњ осв≥ти залишаютьс¤:

• створенн¤ державноњ системи добору ≥ навчанн¤ талановитоњ молод≥, розробленн¤ ≥ запровадженн¤ механ≥зм≥в й державноњ п≥дтримки;
• оптим≥зац≥¤ мереж≥ вищих навчальних заклад≥в, проведенн¤ орган≥зац≥йно-структурних зм≥н у систем≥ вищоњ осв≥ти, спр¤мованих на розвиток навчальних заклад≥в р≥зних тип≥в;
• створенн¤ умов дл¤ розширенн¤ можливостей громад¤н здобувати вищу осв≥ту певного р≥вн¤ за бажаним напр¤мом;
• розробленн¤ нових моделей р≥зних р≥вн≥в вищоњ осв≥ти; визначенн¤ й державного компонента; широке ≥нтегруванн¤ в м≥жнародну систему осв≥ти;
• оновленн¤ зм≥сту вищоњ осв≥ти, запровадженн¤ ефективних педагог≥чних технолог≥й; створенн¤ новоњ системи методичного та ≥нформац≥йного забезпеченн¤ вищоњ школи; входженн¤ ”крањни в трансконтинентальну систему комп'ютерноњ мереж≥;
• демократизац≥¤, гуман≥зац≥¤ та гуман≥таризац≥¤ навчально-виховного процесу, орган≥чне поЇднанн¤ в ньому нац≥ональних та загальнолюдських ц≥нностей;

Ќеобх≥дн≥сть в≥дпов≥дати викликам сучасност≥ й в≥д≥гравати консол≥дуючу роль у соц≥ал≥зац≥њ молод≥ виражаЇтьс¤ в основних шл¤хах реформуванн¤ вищоњ осв≥ти:

• розробленн¤ та впровадженн¤ анал≥тичних, статистичних, ≥м≥тац≥йних, ситуативних моделей прогнозуванн¤ обс¤г≥в п≥дготовки фах≥вц≥в з урахуванн¤м розвитку галузей господарства та особливостей рег≥он≥в ”крањни;
• поЇднанн¤ можливостей державноњ ≥ недержавноњ системи вищоњ осв≥ти дл¤ п≥дготовки фах≥вц≥в р≥зних спец≥альностей з урахуванн¤м запит≥в окремих рег≥он≥в;
• удосконаленн¤ системи комплектуванн¤ контингенту студент≥в вищих навчальних заклад≥в;
• визначенн¤ напр¤м≥в базовоњ вищоњ осв≥ти та в≥дпов≥дних спец≥альностей за квал≥ф≥кац≥йними р≥вн¤ми, розробленн¤ квал≥ф≥кац≥йних характеристик фах≥вц≥в з урахуванн¤м в≥тчизн¤ного ≥ заруб≥жного досв≥ду та за участю замовник≥в;
• забезпеченн¤ м≥жнародного визнанн¤ диплом≥в вищих навчальних заклад≥в ”крањни;
• розробленн¤ системи д≥агностики ¤кост≥ осв≥ти та системи тест≥в дл¤ визначенн¤ в≥дпов≥дност≥ р≥вн¤ осв≥ти державним стандартам;
• акредитац≥¤ вищих навчальних заклад≥в ус≥х р≥вн≥в та форм власност≥ [130].

–еал≥зац≥¤ основних напр¤м≥в реформуванн¤ вищоњ осв≥ти, потребувала розробки системи соц≥ально-правових заход≥в ≥ гарант≥й, ¤к≥ забезпечують реал≥зац≥ю та охорону прав аб≥тур≥Їнт≥в та студент≥в. “ак ¬Ќ« передбачають додатков≥ права на позаконкурсний прийом сир≥т, д≥тей з р≥зними соц≥альними та ф≥зичними вадами. “ак, сьогодн≥ зараховуютьс¤ до вищого навчального закладу без вступних учасники м≥жнародних, призери IV етапу ¬сеукрањнських учн≥вських ол≥мп≥ад з базових дисципл≥н за умови, ¤кщо вони вступають на напр¤ми п≥дготовки (спец≥альност≥), дл¤ ¤ких проф≥люючими Ї вступне випробуванн¤ з предмета, з ¤кого вони були учасниками вищезгаданих ол≥мп≥ад (¤кщо число поданих за¤в в≥д призер≥в IV етапу ¬сеукрањнських учн≥вських ол≥мп≥ад з базових дисципл≥н на певний напр¤м п≥дготовки (спец≥альн≥сть) перевищуЇ 50% в≥д обс¤гу державного замовленн¤, доведеного вищому навчальному закладу на цей напр¤м п≥дготовки (спец≥альн≥сть) зарахуванн¤ проводитись зар≥шенн¤м приймальноњ ком≥с≥њ) та переможц≥ ¬сеукрањнськоњ ун≥верс≥ади "≤нтелектуал - XXI стол≥тт¤" буде надавати гранти на навчанн¤ та стипенд≥њ дл¤ обдарованих д≥тей. ”часникам м≥жнародних, переможц¤м III-IV етап≥в ¬сеукрањнських учн≥вських ол≥мп≥ад з базових предмет≥в, конкурс≥в фаховоњ майстерност≥ та ¬сеукрањнських конкурс≥в-захист≥в науково-досл≥дницьких роб≥т учн≥в-член≥в ћалоњ академ≥њ наук ”крањни дозвол¤Їтьс¤ зараховувати ¤к проф≥лююч≥ так≥ навчальн≥ предмети:
-≥нформатика та обчислювальна техн≥ка - при вступ≥ на напр¤ми "прикладна математика", "комп'ютерн≥ науки", "комп'ютерна ≥нженер≥¤", "педагог≥чна осв≥та" (спец≥альн≥сть Ч "педагог≥ка ≥ методика середньоњ осв≥ти - математика");
-трудове навчанн¤ при вступ≥ на напр¤м "педагог≥чна осв≥та" (спец≥альн≥сть "трудове навчанн¤"); основи економ≥ки - при вступ≥ на напр¤м п≥дготовки "економ≥ка"; еколог≥¤ - при вступ≥ на напр¤м п≥дготовки "еколог≥¤", "б≥олог≥¤", "х≥м≥¤".

Ќазван≥ предмети можуть зараховуватись також при вступ≥ цих ос≥б на ≥нш≥ напр¤ми п≥дготовки (спец≥альност≥), ¤кщо вони визначен≥ ≥ншими навчальними закладами ¤к проф≥лююч≥.

 р≥м того, на державному р≥вн≥ у 2003 роц≥ плануютьс¤ зм≥ни до умов прийому до ¬Ќ« (зб≥льшенн¤ бюджетних м≥сць та держзамовлень); розширенн¤ п≥льг на проњзд у м≥ському та зал≥зничному транспорт≥ вс≥м студентам денноњ форми навчанн¤; п≥двищенн¤ стипенд≥њ студентам ≥ асп≥рантам; ввести ≥менн≥ стипенд≥њ  аб≥нету ћ≥н≥стр≥в дл¤ обдарованоњ молод≥[151].

“аким чином, стратег≥чн≥ завданн¤ реформуванн¤ вищоњ осв≥ти та основн≥ шл¤хи њњ реформуванн¤ гарантують комплекс соц≥альних правових заход≥в, ¤к≥ забезпечують реал≥зац≥ю та охорону законних прав та свобод студентськоњ молод≥.

”сп≥шн≥сть соц≥ального вихованн¤ залежить не т≥льки в≥д його орган≥зац≥њ на основ≥ додержанн¤ законом≥рностей та принцип≥в, але й в≥д визначенн¤ його мети ¤к ≥деального передбаченн¤ результат≥в виховного процесу. ћета соц≥ального вихованн¤ молод≥ визначаЇтьс¤ ≥дейними та ц≥нн≥сними установками, ¤к≥ проголошуЇ те чи ≥нше сусп≥льство.

ѕрот¤гом дес¤тил≥ть наша держава формувала соц≥альне замовленн¤ - вихованн¤ всеб≥чно, гармон≥йно розвиненоњ людини з певними сусп≥льне значущими рисами, ¤кост¤ми. ÷е замовленн¤ конкретизувалось у ц≥л¤х ≥ завданн¤х кожного окремого вищого осв≥тнього закладу, реал≥зувалос¤ в зм≥ст≥, методах, засобах та формах соц≥ально-виховноњ роботи. ј зм≥ст вихованн¤ було заф≥ксовано в ћоральному кодекс≥ буд≥вника комун≥зму. “аким чином, мета соц≥ального вихованн¤ молод≥ у вищих навчальних закладах (до к≥нц¤ 80-х рр.) обмежувалась ≥деолог≥чними, пол≥тичними ≥нтересами та визначалас¤ державою, а не сусп≥льством.

ћета соц≥ального вихованн¤ у св≥тов≥й систем≥ вищоњ осв≥ти в≥дображаЇ основн≥ соц≥альн≥ потреби: соц≥ально-виробнич≥ (спр¤мован≥ на п≥дготовку людини до виконанн¤ виробничих функц≥й), загальнолюдськ≥ або загально-гуман≥стичн≥ (тенденц≥¤ збереженн¤ загальнолюдських ц≥нностей), ≥дейно-пол≥тичн≥ (закр≥пленн¤ своњх ≥дейних ц≥нностей).

” розробц≥ зм≥сту загальноњ мети вихованн¤ ф≥лософи крањн ™вропейськоњ сп≥вдружност≥ (™—) виход¤ть з певноњ концепц≥њ людини. ƒо складу ц≥Їњ мети вход¤ть так≥ ¤кост≥ особистост≥, ¤к миролюбн≥сть, гуманн≥сть, критичн≥сть, здатн≥сть до самост≥йного вибору, самооц≥нки ≥ всеб≥чного саморозвитку; толерантн≥сть, терпим≥сть до ≥накомисл¤чих, намаганн¤ зрозум≥ти ≥ншу точку зору; здатн≥сть до осмисленн¤ Їдност≥ загальнолюдських ц≥нностей; веденн¤ д≥алогу на основ≥ р≥вноправност≥ ≥ взаЇмоповаги [108].

“очки зору щодо глобальноњ мети вихованн¤ у сучасн≥й в≥тчизн¤н≥й педагог≥ц≥ особливу увагу привертаЇ ≥де¤ особист≥сно-ор≥Їнтованого вихованн¤, дл¤ ¤кого абсолютною ц≥нн≥стю Ї студент. Ћюдина - це ≥ мета, ≥ результат, ≥ головний критер≥й оц≥нки ¤кост≥ соц≥ального вихованн¤. јвтори ц≥Їњ ≥дењ (√.ќ.Ѕалл, ≤.ƒ.Ѕех, —.”.√ончаренко, ќ.я..—авченко) розгл¤дають людину ¤к природну, соц≥альну ≥ культурну особист≥сть. √лобальною метою на думкою автор≥в Ї "людина культури" - тип особистост≥, ¤дром ¤коњ Ї суб'Їктивн≥ ¤кост≥, що визначають м≥ру њњ свободи, гуманност≥, духовност≥, життЇд≥¤льност≥. “од≥ з точки зору соц≥альноњ педагог≥ки це потребуЇ вихованн¤ у студент≥в таких взаЇмопов'¤заних ¤костей:

• самосв≥домост≥, г≥дност≥, самост≥йност≥, самодисципл≥ни, незалежн≥сть тверджень у поЇднанн≥ з повагою до думок ≥нших людей, вм≥нн¤ приймати р≥шенн¤ ≥ в≥дпов≥дати за них;
• милосерд¤, доброти, здатност≥ до сп≥впереживанн¤, альтруњзм, готовн≥сть надати допомогу, прагненн¤ до миру, злагоди, терпимост≥ ≥ доброзичливост≥ до людей, незалежно в≥д раси, нац≥ональност≥, в≥роспов≥данн¤;
• розвиток духовних потреб у п≥знанн≥ ≥ самоп≥знанн≥, сп≥лкуванн≥, творчост≥, пошук сенсу житт¤, щаст¤;
• повага до своЇњ майбутньоњ профес≥йноњ д≥¤льност≥, усв≥домлен≥сть соц≥альноњ значущост≥ своњ профес≥њ;
• формуванн¤ певних профес≥йних та особист≥сних ¤костей щодо майбутньоњ профес≥њ;
• в≥рн≥сть, почутт¤ обов'¤зку, вв≥члив≥сть, мужн≥сть ≥ скромн≥сть, потреба у служ≥нн≥ люд¤м;
• розвиток зд≥бностей ≥ потреб у перетворююч≥й д≥¤льност≥, практична п≥дготовка до житт¤ у конкретному культурному простор≥.

Ќа початку 80-х рок≥в у крањн≥ загостренн¤ проблеми вихованн¤ викликало потребу сусп≥льства у використанн≥ передового в≥тчизн¤ного й заруб≥жного досв≥ду соц≥ального вихованн¤ молод≥. ¬ ”крањн≥ почала розвиватис¤ розгалужена система р≥зних комплекс≥в (соц≥ально-педагог≥чних, ф≥зкультурно-оздоровчих, с≥льських шк≥л-комплекс≥в, школа-¬Ќ«, а п≥сл¤ 1990р. - заклади недержавноњ форми власност≥). ÷е можна назвати спробою використанн¤ соц≥ально-педагог≥чного досв≥ду комплексноњ орган≥зац≥њ роботи на р≥вн≥ м≥крорайону (рег≥ону). —творенн¤ комплекс≥в ≥ керуванн¤ њх роботою певний час стримувалос¤ орган≥зац≥йно-кадровими та ф≥нансовими труднощами. јле у житт≥ сусп≥льства тод≥ вже реально ≥снувала потреба нових форм орган≥зац≥њ соц≥ального вихованн¤ ≥ реорган≥зац≥њ д≥¤льност≥ ¬Ќ«. ” де¤ких ¬Ќ« почала формуватис¤ виховна система, ¤ка передбачала визначенн¤ комплексу ц≥лей, д≥¤льност≥ з њх реал≥зац≥њ, в≥дносин, що народжуютьс¤ в так≥й д≥¤льност≥ м≥ж њњ учасниками. ѕерспектива ≥ вимоги розвитку сусп≥льства ¤скраво ви¤вили тенденц≥ю суттЇвого перетворенн¤ та оновленн¤ осв≥тньо-виховноњ системи у крањн≥, забезпеченн¤м ц≥л≥сност≥.

¬ихованн¤ студентськоњ молод≥ Ї своЇр≥дним соц≥альним процесом, ¤кий певною м≥рою ¤вл¤Їтьс¤ однор≥дною сер≥Їю соц≥альних ¤вищ, взаЇмопов'¤заних принципами чи структурно-функц≥ональними залежност¤ми (я.ўепанський).

“аким чином, проблема соц≥ального вихованн¤ у вищ≥й школ≥ -це по сут≥ проблема саморозвитку, самовихованн¤, самовдосконаленн¤ особистост≥ студента, ¤ка вир≥шуЇтьс¤, перш за все, завд¤ки створенню у сусп≥льств≥ суб'Їктивних ≥ об'Їктивних умов, що спонукають молоду людину формувати в соб≥ необх≥дн≥ ¤кост≥ за допомогою виховател¤ ≥ в процес≥ самовихованн¤. ÷е може бути можливим, ¤кщо у процес≥ навчанн¤ у ¬Ќ« ≥ у своњх життЇвих спостереженн¤х молода людина побачить, що саме спец≥ал≥ст≥в ≥ саме з вказаними вище ¤кост¤ми в першу чергу супроводить усп≥х, вертикальна соц≥альна ≥ профес≥йна моб≥льн≥сть - висока зарплата, престижна посада, швидке зростанн¤ по служб≥.

—оц≥альне вихованн¤ студент≥в не створюЇтьс¤ заново, воно вже про¤вл¤Їтьс¤, але потребуЇ адекватного регулюванн¤, корекц≥њ.

“ому сл≥д зазначити, що на сьогодн≥шн≥й день обстановка у вид≥й школ≥ потребуЇ актуал≥зац≥њ, ≥нтенсиф≥кац≥њ соц≥ально-виховноњ роботи в студентському середовищ≥.

’арактерною дл¤ сьогоденн¤ Ї увага педагог≥чноњ думки до питань удосконаленн¤ безперервно орган≥зованого навчанн¤ (школа-¬Ќ«, п≥сл¤-дипломна осв≥та), створенн¤ осв≥тньо-виховного простору, орган≥зац≥њ д≥¤льност≥ школи у систем≥ соц≥альних зв'¤зк≥в. ÷≥ ¤вища Ї законом≥рними, побудованими на об'Їктивно д≥ючих законах.

–еал≥зац≥¤ основного зм≥сту соц≥ального вихованн¤ зд≥йснюЇтьс¤ за допомогою соц≥ально-педагог≥чноњ роботи з молоддю через мережу центр≥в соц≥альних служб дл¤ молод≥ (——ћ) на р≥вн≥ крањни, рег≥ону, ¬Ќ«, ¤к≥ створюютьс¤ в≥дпов≥дно до «акону ”крањни "про спри¤нн¤ соц≥альному становленню та розвитку молод≥ в ”крањн≥". ÷ентри ——ћ надають молод≥ соц≥ально-медичн≥, психолог≥чн≥, соц≥ально-педагог≥чн≥, юридичн≥, соц≥а-льно-економ≥чн≥ та ≥нформац≥йн≥ послуги. “акож ——ћ реал≥зують комплексн≥ програми:
1. "—оц≥альна п≥дтримка молодоњ студентськоњ с≥м'њ";
2. "ѕроф≥лактика негативних ¤вищ у дит¤чому та молод≥жному середовищ≥";
3. "—при¤нн¤ працевлаштуванню та вторинн≥й зайн¤тост≥ молод≥";
4. "¬сеукрањнська школа волонтер≥в".

ќб'Їкт соц≥ально-педагог≥чного вихованн¤ у ¬Ќ« - студент, викладач, студентська група.

ќсновним призначенн¤м студентства, ¤к в≥домо, Ї поповненн¤ арм≥њ прац≥вник≥в розумовоњ прац≥ вищоњ квал≥ф≥кац≥њ.

—тудентство ¤вл¤Ї собою перех≥дну соц≥ально-демо≥раф≥чну групу, нетривале перебуванн¤ в ¤к≥й (4-6 рок≥в) Ї одн≥Їю з форм соц≥ального перем≥щенн¤, своЇр≥дною сходинкою переходу молод≥ з р≥зних соц≥альних груп до стану ≥нтел≥генц≥њ. Ѕудучи т≥сно пов'¤заним з цими групами, воно збер≥гаЇ в соб≥ њхн≥ особлив≥ соц≥альн≥ ¤кост≥. ¬трата останн≥х ≥ набутт¤ нових, пов'¤заних ≥з соц≥альним статусом студентства складний, суперечливий ≥ тривалий процес. ¬ м≥ру адаптац≥њ до умов ¬Ќ« в≥дбуваЇтьс¤ вторинна соц≥ал≥зац≥¤ ≥ входженн¤ в нову соц≥альну групу. “имчасовий характер перебуванн¤ в статус≥ студента обумовлюЇ ≥ тимчасов≥сть ≥снуванн¤ низки соц≥альних рис, що зникають з переходом до складу ≥нтел≥генц≥њ. ¬их≥дц≥ з р≥зних соц≥альних груп по-р≥зному адаптуютьс¤ до нового середовища, на що мають зважати в процес≥ навчанн¤ й вихованн¤ суб'Їкти навчально-виховного процесу.

—оц≥альн≥ особливост≥ в≥кового пер≥оду, характерного дл¤ студентства, пов'¤зан≥ з переходом в≥д залежного пер≥оду дитинства та юност≥ до пер≥оду самост≥йноњ ≥ в≥дпов≥дальноњ зр≥лост≥. –≥зниц¤ м≥ж старшокласником ≥ студентом ви¤вл¤Їтьс¤ в набутт≥ певного життЇвого досв≥ду, у профес≥онал≥зац≥њ ≥нтерес≥в, у практичному застосуванн≥ знань, новому розум≥нн≥ людських взаЇмов≥дносин (проблем коханн¤, ревнощ≥в, ус≥Їњ складност≥ стосунк≥в чолов≥ка ≥ ж≥нки, взаЇмин м≥ж покол≥нн¤ми), у спробах усв≥домити все те, що дос≥ не викликало сумн≥ву.

як ≥ вс≥й молод≥, студентству притаманн≥ п≥двищена реакц≥¤ на конкретн≥ ситуац≥њ, прагненн¤ пошуку ≥ звершень, романтизм, прагненн¤ до ≥деальних переживань, загострене бажанн¤ гармон≥њ ≥ досконалост≥ св≥ту, комун≥кац≥¤ на сонм≥ духовних ≥нтерес≥в ≥ духовноњ сп≥льност≥, товариськ≥сть, моб≥льн≥сть життЇвих настанов, загострений ≥нтерес до свого внутр≥шнього св≥ту. ” той же час студентам бракуЇ життЇвого досв≥ду, моральноњ зр≥лост≥, пол≥тичноњ та правовоњ культури, самоорган≥зац≥њ тощо.

ћ≥сце ≥ роль студентства в соц≥альн≥й структур≥ сусп≥льства обумовлюЇтьс¤ його основними соц≥альними функц≥¤ми. √оловна з них - накопиченн¤ знань, виробленн¤ вм≥нь ≥ навичок дл¤ використанн¤ соц≥ально-профес≥йних функц≥й ≥нтел≥генц≥њ в р≥зних сферах сусп≥льного житт¤. ѕ≥дготовка висококвал≥ф≥кованого фах≥вц¤, здатного до творчоњ ≥нтелектуальноњ д≥¤льност≥ - основне завданн¤ ¬Ќ« ≥ головна мета студента. ѕох≥дними в≥д нењ Ї ≥ сусп≥льна д≥¤льн≥сть у р≥зних формах, ≥ сусп≥льне корисна прац¤ профес≥йного й непрофес≥йного зм≥сту дл¤ здобутт¤ кошт≥в на навчанн¤ й житт¤.

ѕом≥тне м≥сце в жатт≥ студентства пос≥даЇ предметна д≥¤льн≥сть, хоч сп≥вв≥дношенн¤ њњ ≥ п≥знавальноњ д≥¤льност≥ на користь останньоњ в≥дбиваЇ специф≥чн≥ риси характеру прац≥ студент≥в. ѕитома вага предметноњ д≥¤льност≥, виробничоњ практики, Ќƒ–—, курсового та дипломного проектуванн¤ залежить в≥д ¬Ќ«, спец≥альност≥, курсу, активност≥ студента ≥ т.п. ѕредметна д≥¤льн≥сть, що входить ¤к складовий елемент до навчально-виховного процесу, маЇ носити продуктивний, творчий характер. Ѕеручи активну участь у р≥зних формах профес≥йноњ д≥¤льност≥, студенти можуть створювати соц≥ально-профес≥йн≥ групи, ¤к≥, навчаючись, виконують певн≥ соц≥альн≥ функц≥њ ≥нтел≥генц≥њ, робл¤ть внесок у функц≥онуванн¤ сусп≥льноњ системи. Ќа студентство можуть покладатис¤ й ≥нш≥ соц≥альн≥ функц≥њ, притаманн≥ молод≥ в ц≥лому (наприклад, захист Ѕатьк≥вщини, служба в арм≥њ )

—тудентська група - це певний колектив, соц≥альний орган≥зм, що безперервно розвиваЇтьс¤ та виступаЇ ¤к ст≥йка форма ц≥леспр¤мованоњ та педагог≥чне доц≥льноњ орган≥зац≥њ найб≥льш контактного сп≥лкуванн¤ студентськоњ молод≥ дл¤ зд≥йсненн¤ р≥зноман≥тних вид≥в д≥¤льност≥ взаЇмовихо-ванн¤ ≥ самовихованн¤ [106]. ƒо характерних рис академ≥чноњ студентськоњ групи в≥днос¤ть: р≥зноман≥тн≥сть вид≥в д≥¤льност≥, в ¤ку включаютьс¤ њњ члени, широта та ≥нтенсивн≥сть контакт≥в, в≥дображенн¤ у своњй сутност≥ вс≥х сусп≥льних верств населенн¤, профес≥йну спр¤мован≥сть студентського колективу. ѕрофес≥йна спр¤мован≥сть виступаЇ тим стрижнем, навколо ¤кого розвиваЇтьс¤ студентська група та формуЇтьс¤ готовн≥сть њњ член≥в до соц≥альноњ адаптац≥њ в сусп≥льств≥. ” п≥дструктур≥ профес≥йноњ спр¤мованост≥, д≥¤льност≥ студентськоњ групи ¤к виховного колективу ѕ.ќ.ѕросецький, ¬.ќ.√олубЇва, ¬.ќ.—емиченко вид≥л¤ють: сп≥льн≥сть профес≥йно обумовлених мети та завдань, потреб, ≥нтерес≥в, переконань та ≥деал≥в студент≥в; прийн¤тт¤ кожним членом групи сп≥льних значущих мети та завдань; на¤вн≥сть колективних перспектив, ¤к≥ передбачають д≥¤льн≥сть на сп≥льну користь; на¤вн≥сть сп≥льних справ; покликанн¤ до одн≥Їњ профес≥њ; ставленн¤ до профес≥йноњ д≥¤льност≥; на¤вн≥сть ст≥йкоњ необх≥дноњ та достатньоњ системи сусп≥льно та профес≥йно ц≥нних традиц≥й; прийн¤тт¤ учасниками колективноњ творчоњ д≥¤льност≥; на¤вн≥сть заход≥в у систем≥ соц≥ально-виховноњ роботи на п≥дсиленн¤ профес≥йноњ спр¤мованост≥ колективу; на¤вн≥сть рац≥онально складеного сп≥льного зусилл¤ми член≥в групи та куратора плану розвитку колективу, його творче зд≥йсненн¤ [107].

ќсоблив≥стю системи соц≥ально-виховноњ роботи в студентськ≥й груп≥ Ї те, що вона розгл¤даЇтьс¤: ¤к складова системи профес≥йноњ п≥дго-товк≥ майбутнього фах≥вц¤; ¤к сукупн≥сть р≥зноман≥тних форм, засоб≥в ≥ метод≥в виховного впливу на студент≥в й орган≥зац≥њ њх взаЇмод≥њ; ¤к шл¤х формуванн¤ профес≥йноњ св≥домост≥ студент≥в (морально-ор≥Їнтац≥йний, мотивац≥йний компонент профес≥йноњ готовност≥), розвитку емоц≥йно-ц≥нн≥-сного ставленн¤ до профес≥њ (емоц≥йно-вольовий компонент), в≥дпрацюванн¤ профес≥йних ум≥нь та навичок у студент≥в (зм≥стовно-операц≥йний компонент).

√оловною метою соц≥ально-педагог≥чноњ роботи з≥ студентською молоддю Ї створенн¤ у вищих навчальних закладах осв≥ти певних умов дл¤ позитивно ор≥Їнтованоњ соц≥ал≥зац≥њ особистост≥, ¤ка спри¤Ї соц≥альному розвитку та самореал≥зац≥њ молодого покол≥нн¤ в ≥нтересах особистост≥ та сусп≥льства [147]. ¬ихованн¤ ф≥зично та морально здоровоњ людини, ¤ка здатна визначати та творчо виконувати пр≥оритетн≥ фахов≥ завданн¤; формуванн¤ соц≥альне активноњ, самост≥йноњ особистост≥, ¤ка в поЇднанн≥ з профес≥йною майстерн≥стю та ≥н≥ц≥ативн≥стю про¤вл¤Ї оптим≥зм, навички позитивного мисленн¤; наданн¤ знань закон≥в соц≥ально-економ≥чного розвитку сусп≥льства, волод≥нн¤ методами управл≥нн¤ колективом на п≥дприЇмств≥ з урахуванн¤м соц≥альних потреб сусп≥льства - ц≥ та ≥нш≥ риси молодого спец≥ал≥ста формуютьс¤ в процес≥ проведенн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи у ¬Ќ«, активноњ взаЇмод≥њ вс≥х структур вихованн¤ та студентського самовр¤дуванн¤ закладу вищоњ осв≥ти.

÷≥л≥ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи у ¬Ќ« можуть бути зведен≥ до двох момент≥в: по-перше, до орган≥зац≥њ соц≥ального захисту та охорони прав ≥ допомоги студентам ≥ викладачам з боку держави, ¬Ќ«, сусп≥льства; по-друге, до створенн¤ умов дл¤ подальшого формуванн¤ та ви¤вленн¤ студентами ≥ виховател¤ми своњх соц≥альних ¤костей дл¤ розвитку власних зд≥бностей, зб≥льшенн¤ ступеню самоконтролю та самоорган≥зац≥њ дл¤ р≥шенн¤ особистих проблем.

ƒо задач соц≥ально-педагог≥чноњ роботи належать:

• адаптац≥¤ студент≥в у сусп≥льному, виховному та навчальному житт≥ вищого навчального закладу;
• створенн¤ умов дл¤ самореал≥зац≥њ студент≥в та викладач≥в;
• створенн¤ умов дл¤ самоствердженн¤ студент≥в та викладач≥в "слабких" груп;
• д≥агностика соц≥альних, особових, навчально-виховних проблем студентсько-викладацького складу ¬Ќ«;
• соц≥ально-педагог≥чна проф≥лактика профес≥йних особист≥сних ¤костей;
• соц≥ально-педагог≥чна корекц≥¤ та реаб≥л≥тац≥¤;
• соц≥ально-педагог≥чний контроль та корекц≥¤ навчально-виховного процесу ¬Ќ«;
• соц≥ально-педагог≥чне проектуванн¤ та експертиза соц≥ально-педагог≥чних проект≥в;
• посередництво у вир≥шенн≥ певного кола питань особистост≥ м≥ж студентами та викладачами, м≥ж кл≥Їнтами студентсько-викладацького складу та р≥зними орган≥зац≥¤ми;
• реклама та пропаганда соц≥ально-педагог≥чних послуг ≥ залученн¤ студентсько-викладацького складу до волонтерськоњ соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥;
• допомога студентам ≥з працевлаштуванн¤м;
• соц≥альна допомога молод≥ з певними ф≥зичними вадами, д≥т¤м-сиротам, д≥т¤м ≥з багатод≥тних с≥мей;
• ≥нформуванн¤ студент≥в щодо њх прав та обов'¤зк≥в;
• соц≥альна п≥дтримка талановитоњ молод≥;
• ≥нновац≥йна д≥¤льн≥сть у галуз≥ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи. [137, 144, 145, 146]

як бачимо, соц≥ально-педагог≥чна робота з≥ студентською молоддю маЇ своњ особливост≥: адаптац≥¤ студента до умов функц≥онуванн¤ вищого навчального закладу (особливо це стосуЇтьс¤ першокурсника); корекц≥¤ (захист) в≥дносин м≥ж викладацьким складом та молоддю, ¤ка навчаЇтьс¤; попередженн¤ можливих ф≥зичних, псих≥чних ≥ соц≥окультурних з≥ткнень окремого ≥ндив≥ду ≥ груп ризику; розвиток студента ¤к неповторноњ особистост≥, формуванн¤ ¤кост≥ творчого профес≥онала через процес навчанн¤, вихованн¤, соц≥ал≥зац≥њ.

“ому соц≥ально-педагог≥чна робота у вищих навчальних закладах носить адресний характер ≥ маЇ враховувати: сфери життЇд≥¤льност≥ студента; актуальн≥ й найтипов≥ш≥ соц≥альн≥ та психолог≥чн≥ проблеми молод≥; в≥к, стать, соц≥альний статус кожного студента; р≥вень соц≥альноњ активност≥ студента та його ставленн¤ до майбутньоњ профес≥њ. —оц≥альна робота в ”крањн≥ з≥ студентською молоддю забезпечуЇтьс¤ ћ≥н≥стерством, м≥сцевими органами влади, м≥цною базою законодавчих акт≥в держави; диференц≥йованим п≥дходом до р≥зних категор≥й молод≥ та пов'¤заних з цим проблем; студентським самовр¤дуванн¤м на основ≥ м≥цноњ бази нормативних документ≥в та високим р≥внем активност≥ молод≥ в орган≥зац≥њ життЇвого простору кожного студента, групи студент≥в та ус≥Їњ виховноњ роботи у ¬Ќ«. “ак≥ основн≥ властивост≥ соц≥альноњ роботи, ¤к в≥дкрит≥сть, доступн≥сть, отриманн¤ р≥зних вид≥в соц≥альноњ допомоги спри¤ють соц≥альн≥й справедливост≥ студентськоњ молод≥ незалежно в≥д пол≥тичних, соц≥альних, економ≥чних, генетичних, статевих в≥дм≥нностей. —истемн≥сть ≥ безперервн≥сть соц≥альноњ роботи створюЇ умови вир≥внюванн¤ соц≥альних в≥дм≥нностей у студентському середовищ≥.

“аким чином, у центр≥ зору соц≥альноњ роботи з молодцю, ¤ка навчаЇтьс¤ незалежно в≥д складу сусп≥льства ≥ на¤вност≥ ≥Їрарх≥њ ц≥нностей особистост≥, повинн≥ знаходитис¤:
-норми, що регулюють д≥¤льн≥сть сусп≥льства по в≥дношенню до студента;
-норми, ¤к≥ визначають обов'¤зки молод≥ по в≥дношенню до держави, отриманн¤ осв≥ти, людей, до самих себе;
-норми, що виступають у вигл¤д≥ ≥деал≥в життЇд≥¤льност≥ молод≥, ¤ка навчаЇтьс¤;
-норми, профес≥йн≥ вимоги, ¤к≥ пред'¤вл¤ютьс¤ до молодого спец≥ал≥ста в сучасних умовах;
-норми-заборони, що контролюють та коригують взаЇмов≥дносини людини ≥ сусп≥льства на соц≥альному, м≥жособист≥сному та особи-ст≥сному р≥вн¤х взаЇмод≥њ.

ѕров≥дна ≥де¤ концепц≥њ соц≥альноњ роботи з студентською молоддю в ”крањн≥ пол¤гаЇ в розум≥нн≥ њњ ¤к багатор≥вневоњ системи, п≥дсистемам ¤коњ властив≥ в≥дносна самост≥йн≥сть, технолог≥чн≥сть та ефективн≥сть залежно в≥д об'Їму (напр¤му соц≥альноњ роботи) й об'Їкта (особист≥сть, студентська група, студентська молодь) соц≥ально-педагог≥чного впливу.

—оц≥альна робота у вищих навчальних закладах зд≥йснюЇтьс¤ в таких пр≥оритетних напр¤мах: соц≥альна проф≥лактика та допомога, соц≥альна адаптац≥¤, соц≥альний захист та охорона драв молод≥, соц≥альна корекц≥¤, соц≥альна реаб≥л≥тац≥¤ (з властивими њм п≥дсистемами), зм≥стом, формами ≥ методами орган≥зац≥њ соц≥ально-педагог≥чноњ роботи (див. рис. 1).

–озгл¤немо основн≥ деф≥н≥ц≥њ соц≥альноњ роботи ≥з студентами.

—оц≥альна проф≥лактика - це соц≥ально-педагог≥чна д≥¤льн≥сть, що грунтуЇтьс¤ на ви¤вленн≥ неспри¤тливих психолого-б≥олог≥чних умов, пси-холого-педагог≥чних фактор≥в, ¤к≥ зумовлюють в≥дхиленн¤ в навчанн≥, вихованн≥, псих≥чному ≥ соц≥альному розвитку кожного студента, в його повед≥нц≥, стан≥ здоров'¤, отриманн¤ вищоњ осв≥ти, самоосв≥ти, а також на орган≥зац≥ю життЇд≥¤льност≥ та дозв≥лл¤ студент≥в.

«м≥ст соц≥альноњ проф≥лактики становл¤ть: роз'¤сненн¤ правових норм соц≥альне значущоњ д≥¤льност≥ та повед≥нки; ознайомленн¤ з нормативними м≥жнародними та державними документами, ¤к≥ забезпечують розвиток особистост≥, право одержанн¤ р≥знор≥вневоњ осв≥ти, виб≥р профес≥њ; наданн¤ студентам ≥нформац≥њ про можлив≥ насл≥дки асоц≥альних д≥й, нехтуванн¤ —тудентська молодь здоровим способом житт¤, в≥дмови в≥д культурного проведенн¤ дозв≥лл¤; орган≥зац≥¤ заход≥в щодо зд≥йсненн¤ програми позитивноњ життЇд≥¤льност≥ особистост≥; забезпеченн¤ системи соц≥ального захисту студентськоњ с≥м'њ, молодих матер≥в, сир≥т; вихованн¤ почутт¤ в≥дпов≥дальност≥ за можлив≥ насл≥дки протиправних д≥й.[147]

«м≥ст соц≥альноњ допомоги пол¤гаЇ в ц≥льов≥й реал≥зац≥њ системи соц≥альноњ роботи з молоддю (робота з с≥м'Їю, розв'¤занн¤ конфл≥кт≥в м≥ж молодим подружж¤м чи у стосунках м≥ж студентами, працевлаштуванн¤, орган≥зац≥њ культурно-дозв≥льноњ д≥¤льност≥, охорони здоров'¤); наданн≥ допомоги, п≥льг та ≥нших вид≥в соц≥альноњ п≥дтримки малозабезпеченим студентам, молод≥й студентськ≥й с≥м'њ, ¤ка виховуЇ д≥тей, у тому числ≥ дитину-≥нвал≥да, оп≥каЇ сироту; матер≥альному забезпеченн≥ в раз≥ тимчасовоњ або пост≥йноњ втрати працездатност≥, втрати годувальника; реал≥зац≥њ заход≥в д≥ючоњ системи соц≥ального забезпеченн¤; створенн≥ умов розвитку творчого потенц≥алу особистост≥, державноњ п≥дтримки ≥нтелектуальноњ ел≥ти та обдарованоњ молод≥; захист прав працездатноњ молод≥ в галуз≥ прац≥ в умовах р≥зних форм власност≥. [136]

—оц≥альна адаптац≥¤ студентськоњ молод≥ (соц≥альне пристосуванн¤) - це процес або результат активного пристосуванн¤ студента до умов функц≥онуванн¤ вищого закладу осв≥ти за допомогою р≥зних заход≥в. ѕроцес адаптац≥њ з точки зору гуман≥стичноњ педагог≥ки базуЇтьс¤ на вивченн≥ та гармон≥йному задоволенн≥ ≥ндив≥дуальних прагнень, ≥нтерес≥в, потреб особистост≥ та створенн¤ умов дл¤ њњ здорового, щасливого житт¤ в студентському середовищ≥, сусп≥льств≥. [145]

«авданн¤, ¤к≥ спри¤ють усп≥шност≥ соц≥альноњ адаптац≥њ студента:
-розвиток особист≥сних ¤костей студента (самост≥йн≥сть, активн≥сть, в≥дпов≥дальн≥сть, наполеглив≥сть у навчанн≥, самоосв≥т≥);
-формуванн¤ у ¬Ќ« на вс≥х його структурних п≥дрозд≥лах особового м≥крокл≥мату тепла й дов≥ри, доброзичливост≥ та взаЇморозум≥нн¤, сп≥впрац≥ та взаЇмовиручки, прагненн¤ до створенн¤ внутр≥шньоњ Їдност≥ вс≥х член≥в колективу та взаемоп≥дтримки один одного на вс≥х р≥вн¤х;
-розвиток студентського самовр¤дуванн¤, студентського гуртожитку, студентських клуб≥в;
-Їдн≥сть навчанн¤ та вихованн¤, ¤ке спри¤Ї розвитку, соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ студента.

—оц≥ально-педагог≥чна адаптац≥¤ зд≥йснюЇтьс¤ системно, за допомогою впливу вс≥х структур ¬Ќ« у процес≥ навчанн¤, вихованн¤ та в поза-навчальний час.

—оц≥альний захист та охорона прав молод≥ - це система соц≥ально-правових заход≥в ≥ гарант≥й, ¤к≥ забезпечують реал≥зац≥ю та охорону законних прав ≥ свобод студентськоњ молод≥ [145].

ќсновною юридичною п≥дставою на м≥жнародному р≥вн≥ щодо д≥¤льност≥ захисту та охорони прав молод≥ Ї  онвенц≥¤ та ƒекларац≥¤ ќќЌ про права дитини. ¬ ”крањн≥ пол≥тика держави стосовно молод≥ забезпечуЇтьс¤ законодавчими актами та нормативними документами: Ќац≥ональна програма "ƒ≥ти ”крањни", ƒекларац≥¤ про загальн≥ засади молод≥жноњ пол≥тики в ”крањн≥, «акон "ѕро осв≥ту", «акон "ѕро спри¤нн¤ соц≥альному розвитку молод≥ в ”крањн≥", Ќац≥ональна комплексна програма "ћолодь ”крањни", ѕостанови  аб≥нету ћ≥н≥стр≥в ”крањни "ѕро соц≥альн≥ служби дл¤ молод≥", "ѕро пол≥пшенн¤ вихованн¤, навчанн¤, соц≥ального та матер≥ального забез-печенн¤ д≥тей-сир≥т".

ƒо основних напр¤мк≥в захисту та охорони прав молод≥ в≥днос¤ть: ≥нформац≥йно-правову допомогу студентам з питань њхн≥х прав ≥ обов'¤зк≥в, одержанн¤ диплома вищоњ осв≥ти р≥зних р≥вн≥в, профес≥њ; задоволенн¤ загальноосв≥тн≥х та профес≥йних ≥нтерес≥в, потреб кожного студента в орган≥зац≥њ предмет≥в за вибором; задоволенн¤ культурних потреб та потреб дозв≥лл¤; орган≥зац≥¤ соц≥альне значущоњ д≥¤льност≥ студентськоњ молод≥ з урахуванн¤м актуальних потреб з метою створенн¤ умов дл¤ самореал≥зац≥њ, самоосв≥ти та проф≥лактики правопорушень, гострих конфл≥ктних ситуац≥й; соц≥альне навчанн¤ молод≥, що спри¤Ї формуванню норм житт¤ в умовах сусп≥льства з ринковими в≥дносинами, демократичними правами ≥ свободами; соц≥ально-психолого-педагог≥чна та юридична п≥дтримка обдарованоњ молод≥, груп ризику з метою подоланн¤ кризових ситуац≥й, труднощ≥в в њхн≥й соц≥альн≥й адаптац≥њ у ¬Ќ«, сусп≥льств≥.

—оц≥ально-педагог≥чна корекц≥¤ (¤к один ≥з напр¤м≥в соц≥альноњ роботи з молоддю) - це вид соц≥альноњ д≥¤льност≥, ¤ка проводитьс¤ на основ≥ глибокого анал≥зу результат≥в д≥агностики навчанн¤, вихованн¤, розвитку, соц≥ал≥зац≥њ студента та реал≥зуЇтьс¤ через заходи щодо попередженн¤ та подоланн¤ негативних ¤вищ у молод≥жному середовищ≥, труднощ≥в у сп≥лкуванн≥ та м≥жгрупових взаЇминах, формуванн¤ адекватноњ соц≥альне значущоњ д≥¤льност≥.[145]

ƒо умов усп≥шност≥ проведенн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ корекц≥њ серед студент≥в в≥днос¤ть:
-ор≥Їнтац≥ю корекц≥њ повед≥нки на пр≥оритет загальнолюдських ц≥нностей, зверненн¤ до джерел родинного середовища, поЇднанн¤ ≥нтерес≥в сусп≥льства ≥ потреб особистост≥;
-ц≥леспр¤моване поЇднанн¤ корекц≥њ з самоанал≥зом, самокорекц≥Їю, самодопомогою, суть ¤ких - спиратис¤ на позитивний потенц≥ал особистост≥ та њњ прагненн¤ сприйн¤ти соц≥альний вплив;
-систематичний та пост≥йний анал≥з соц≥ально-педагог≥чних проблем учн≥вськоњ молод≥;
-сп≥впрацю, партнерство, взаЇмод≥ю студента та соц≥ального педагога, ¤ка спри¤Ї усп≥ху корекц≥йноњ роботи;
-переор≥Їнтац≥ю з загально-колективних форм роботи впливу на ≥ндив≥дуальн≥ роботи.

ѕ≥д соц≥альною реаб≥л≥тац≥Їю розум≥ють вид соц≥ально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ спец≥ально уповноважених орган≥в держави, заклад≥в осв≥ти, студентських орган≥в самовр¤дуванн¤, соц≥ально-педагог≥чних служб дл¤ молод≥, спр¤мованоњ на зд≥йсненн¤ системи орган≥зац≥йних, економ≥чних, правових, культурних, осв≥тн≥х, л≥кувально-оздоровчих та ≥нших соц≥ально-педагог≥чних заход≥в щодо в≥дновленн¤ ф≥зичного стану, чест≥, г≥дност≥, прав ≥ свобод студентськоњ молод≥.

Ќапр¤мами соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ Ї виконанн¤ державних програм соц≥альноњ адаптац≥њ сир≥т; соц≥ал≥зац≥њ п≥дл≥тк≥в, ¤к≥ залишилис¤ без п≥клуванн¤ батьк≥в; соц≥альноњ та психолог≥чноњ адаптац≥њ сир≥т-≥нвал≥д≥в у навчально-виховному процес≥ ¬Ќ«; соц≥ально-педагог≥чного захисту учасник≥в навчально-виховного процесу (викладач≥в, адм≥н≥страц≥њ, студент≥в) у контекст≥ «акон≥в ”крањни.

«м≥ст соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ становить: реконструкц≥¤ соц≥окультур-ного оточенн¤ р≥зних категор≥й студентськоњ молод≥, наданн¤ допомоги в комун≥кац≥њ та навчанн≥, ц≥леспр¤мован≥й соц≥ально-психолог≥чн≥й робот≥ з близькими та родичами; наданн¤ допомоги в профес≥йному самовизначенн≥, спри¤нн¤ працевлаштуванню; орган≥зац≥¤ дозв≥лл¤ та сп≥лкуванн¤; ви¤вленн¤ творчих зд≥бностей; охорона прав студентськоњ молод≥; медичний, педагог≥чний, психолог≥чний патронаж; створенн¤ позитивноњ студентськоњ думки щодо багатоаспектност≥ проблем молодих с≥мей, ж≥нок, д≥тей ≥ молод≥. [147]

« метою пошук≥в ефективних форм навчанн¤ ≥ вихованн¤, що забезпечують усп≥шну соц≥ал≥зац≥ю, в останн≥ роки пов'¤зують з такими способами орган≥зац≥њ соц≥альноњ роботи у ¬Ќ«:
а) ≥ндив≥дуальн≥, що передбачають виконанн¤ соц≥ально-педагог≥чних напр¤м≥в в≥дпов≥дно до потреб особистост≥ та характеру проблем, ¤к≥ постали перед нею. ÷е консультац≥¤, ≥ндив≥дуальн≥ бес≥ди, ≥нформуванн¤, соц≥альн≥ (матер≥альн≥, моральн≥, оздоровч≥, реаб≥л≥тац≥йн≥) послуги, д≥агностика проблем, соц≥альний патронаж, соц≥альна терап≥¤, обстеженн¤ та л≥куванн¤, попередженн¤ ≥ позбавленн¤ шк≥дливих звичок;
б) групов≥ - спос≥б орган≥зац≥њ д≥¤льност≥ соц≥ального педагога з невеликою групою студент≥в щодо розв'¤занн¤ одн≥Їњ загальноњ проблеми. ƒо групового способу орган≥зац≥њ соц≥альноњ роботи можна в≥днести: соц≥альне корисну д≥¤льн≥сть, соц≥альну осв≥ту, створенн¤ виховуючого середовища в груп≥, залученн¤ студент≥в до молод≥жних клуб≥в, науковоњ роботи, бес≥ди, лекц≥њ, ≥нструктажу, психолого-педагог≥чноњ корекц≥њ, соц≥ально-правовоњ допомоги, роботи з молодою с≥м'Їю, розв'¤занн¤ конфл≥кт≥в, сп≥лкуванн¤, диспут;
в) колективн≥ передбачають одночасну соц≥ально-педагог≥чну роботу з одн≥й' проблеми з великою групою студент≥в (академ≥чна студентська група, молодь ¬Ќ«, викладацький склад): соц≥альна осв≥та, допомога, юридична консультац≥¤ щодо вир≥шенн¤ проблем колективу, культурн≥, художн≥, спортивн≥ форми орган≥зац≥њ дозв≥лл¤, захист прав студентсько-викладацького складу, реконструкц≥¤ соц≥окультурного оточенн¤ студент≥в; створенн¤ позитивноњ студентськоњ думки щодо багатоаспе-ктност≥ проблем молод≥.

як бачимо, ефективн≥сть системи соц≥альноњ роботи з молоддю у вищих навчальних закладах забезпечуЇтьс¤: гуман≥стичним, особист≥сно-ор≥Їнтованим, кордоцентричним ≥ культуролог≥чним п≥дходами, педагог≥чним стимулюванн¤м самодопомоги в процесах соц≥ал≥зац≥њ та самовизначенн¤, орган≥зац≥йно-педагог≥чною взаЇмод≥Їю п≥дсистем соц≥альноњ роботи та управл≥нн¤м д≥¤льн≥стю соц≥альних служб дл¤ молод≥ ”крањни.

Ќа к≥нець 80-х рок≥в виникли вс≥ необх≥дн≥ передумови дл¤ переходу в≥д окремих елемент≥в досв≥ду соц≥альноњ роботи до державного р≥вн¤ вир≥шенн¤ проблеми; створенн¤ системи служб соц≥альноњ допомоги студентськоњ молод≥ з розгалуженою ≥нфраструктурою њх кадрового забезпеченн¤. —оц≥альна служба ¬Ќ« дл¤ молод≥ - це сукупн≥сть спец≥ально уповноважених державних, громадських р≥знопроф≥льних установ, орган≥зац≥й, а також ректорату, д≥¤льн≥сть ¤ких спр¤мована на в≥дродженн¤ зруйнованих ≥ створенн¤ нових соц≥ально-економ≥чних, пол≥тичних, медико-еколог≥-чних, правових, психолого-педагог≥чнихта ≥нших умов, ¤к≥ мають забезпечувати на сучасному р≥вн≥ розвиток ≥ виживанн¤ молод≥, њњ повну самореа- л≥зац≥ю.

Ќезважаючи на те, що в ”крањн≥ соц≥ально-педагог≥чна робота з молоддю, з≥ студентами Ї пров≥дним завданн¤м м≥н≥стерств осв≥ти, охорони здоров'¤, с≥м'њ та молод≥, внутр≥шн≥х справ, в крањн≥ не створено ц≥л≥сноњ системи роботи соц≥ально-педагог≥чних служб у вищих навчальних закладах. ѕроте розроблен≥ положенн¤ в «акон≥ ”крањни "ѕро спри¤нн¤ соц≥альному становленню та розвитку молод≥ в ”крањн≥" можливо використовувати ¤к основн≥ напр¤ми, принципи соц≥альних служб дл¤ студент≥в. ÷е: гуман≥зм, повага до загальнолюдських ц≥нностей., прав народ≥в, особистост≥, допомога молод≥й людин≥ незалежно в≥д нац≥ональност≥, походженн¤, соц≥ального статусу, сфери зайн¤тост≥, м≥сц¤ проживанн¤, в≥роспов≥данн¤; партнерство ≥ взаЇмне дов≥р'¤, добров≥льне зверненн¤ за допомогою, повага особистоњ свободи людини; конф≥денц≥йн≥сть, збереженн¤ таЇмниц≥, вико-ристанн¤ лише тих факт≥в ≥ даних, ¤к≥ необх≥дн≥ дл¤ наданн¤ допомоги; оскарженн¤ д≥й прац≥вник≥в соц≥альноњ служби, ¤кщо вони в≥дмовл¤ютьс¤ допомогти, ви¤вл¤ють непрофес≥йн≥сть ≥ неповагу до людини; безплатн≥сть (доступн≥сть ц≥н).

—пираючись на основн≥ законодавч≥ акти, науков≥ досл≥дженн¤, ≥снуючий практичний в≥тчизн¤ний та заруб≥жний досв≥д у соц≥альн≥й робот≥ в науц≥ визначають так≥ д≥њ соц≥альноњ служби ¬Ќ« дл¤ молод≥:
-соц≥ально-педагог≥чна допомога особ≥ та р≥зним категор≥¤м, групам молод≥, що спри¤тиме усп≥шн≥й њх ≥нтеграц≥њ у громадське житт¤;
-соц≥ально-педагог≥чна проф≥лактика р≥зноман≥тних ¤вищ, ¤к≥ негативно впливають на процес формуванн¤ ≥ становленн¤ особистост≥ та зумовлюють соц≥альну напружен≥сть; спри¤нн¤ молодим люд¤м у дос¤гненн≥ ц≥лей ≥ розкритт≥ њњ внутр≥шнього потенц≥алу;
-корекц≥¤ соц≥альноњ повед≥нки та самопочутт¤ п≥дростаючоњ людини, ¤ка опинилась у скрутних умовах або переживаЇ кризову дискомфортну ситуац≥ю; попередженн¤ можливих ф≥зичних, псих≥чних з≥ткнень окремих ≥ндив≥д≥в ≥ груп ризику;
-соц≥альна реаб≥л≥тац≥¤, спр¤мована на в≥дновленн¤ порушених соц≥альних зв'¤зк≥в за допомогою моб≥л≥зац≥њ насамперед внутр≥шн≥х ресурс≥в, творчого потенц≥алу особистост≥, використанн¤ њњ природноњ активност≥; збереженн¤, захист нормального р≥вн¤ житт¤ ≥ здо-ров'¤ молод≥.

Ќа ћ≥жнародн≥й конференц≥њ, присв¤чен≥й визначенню основних напр¤мк≥в зм≥н у вищ≥й осв≥т≥ XXI ст. (ѕалермо, 1997) в≥дзначалось, що тепер≥шнЇ цив≥л≥зоване сусп≥льство характеризуЇтьс¤ потужним науково-техн≥чним, ≥нтелектуальним та морально-псих≥чним потенц≥алом. јле сучасна епоха внесла у св≥тову культуру, пол≥тику, соц≥альну практику масов≥ ¤вища в≥дчуженн¤ ≥ нац≥ональноњ в≥докремленост≥, порушенн¤ взаЇмозв'¤зку м≥ж нац≥ональними культурами, м≥ж представниками техн≥чноњ та гуман≥тарноњ ≥нтел≥генц≥њ. XX стол≥тт¤ породило у людства "соц≥альну глухоту". ѕоставлена п≥д загрозу одна з головних гуман≥стичних ц≥нностей взаЇмного сп≥лкуванн¤, розум≥нн¤, духовного, морального та ф≥зичного здоров'¤ людини. “ому на конференц≥њ прид≥л¤лась увага координац≥њ зм≥сту соц≥ально-педагог≥чноњ роботи у соц≥альних молод≥жних центрах, вищих навчальних закладах щодо формуванн¤ ≥нтелектуальноњ, моральноњ, нац≥ональноњ, еколог≥чноњ, пол≥тичноњ, правовоњ, економ≥чноњ, комун≥кативноњ, естетичноњ, ф≥зичноњ культури, а також культури прац≥, с≥мейних стосунк≥в. [119]

‘ормуванн¤ цих ¤костей зд≥йснюЇтьс¤ через лекц≥йн≥ курси, в тому числ≥ етичного, загально-гуман≥стичного циклу, у ход≥ вивченн¤ соц≥ально-правових дисципл≥н. ¬иховн≥ заходи, метою ¤ких виступаЇ вихованн¤ сус-п≥льно значущих ¤костей у студент≥в, умовно називають соц≥ально-ор≥Їнтованими. ƒо цих важлив≥ших ¤костей в≥днос¤ть: громад¤нську позиц≥ю (осо-бист≥сну причетн≥сть до под≥й у сусп≥льств≥, св≥т≥) та дисципл≥нован≥сть. ƒисципл≥нован≥сть про¤вл¤Їтьс¤ через вчинки та д≥њ студента ≥ в≥дображаЇ виконанн¤ сусп≥льних норм та правил повед≥нки. ¬она, ¤к в≥дм≥чають психологи, не потребуЇ пост≥йного напруженн¤ мисленн¤, бо дисципл≥нован≥сть - насл≥док вчинк≥в, д≥й за звичкою у в≥дпов≥дност≥ до образу мисленн¤ та д≥й, ¤к≥ характеризують в≥дношенн¤ до громадських, пол≥тичних, моральних, юридичних прав ≥ обов'¤зк≥в. ќсновний шл¤х дос¤гненн¤ усв≥домленоњ дисципл≥ни (виробленн¤ корисних звичок, розвиток вол≥, внутр≥шньоњ переконаност≥ в необх≥дност≥ вибраноњ л≥н≥њ повед≥нки) - це активна участь студента в р≥зних заходах соц≥ально-виховноњ роботи.

–озбудова держави, зм≥ни сусп≥льного житт¤ р≥зко визначили соц≥ально-економ≥чн≥, сусп≥льно-пол≥тичн≥ та духовно-культурн≥ проблеми р≥зних соц≥альних груп молод≥. Ќа соц≥ал≥зац≥ю молод≥ впливають: об'Їктивн≥, суб'Їктивн≥ умови м≥кросередовища ≥ соц≥альн≥ в≥дносини, ¤к≥ проход¤ть у сусп≥льств≥ та в≥дображаютьс¤ у св≥домост≥ молод≥, њх потребах, мотивах, ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥¤х. ¬иховний вплив на молодь, ¤ка навчаЇтьс¤, - найважлив≥ша сторона та складова частина процесу соц≥ал≥зац≥њ.

¬ища школа, ¤к основна сфера формуванн¤ квал≥ф≥кованих спец≥ал≥ст≥в, фокусуЇ вс≥ в≥дт≥нки сусп≥льного розвитку та проблем, що накладаютьс¤ на соц≥альну сутн≥сть студентськоњ молод≥. ќсоблив≥стю студентства Ї те, що це однор≥дна в≥кова група, з Їдиним видом д≥¤льност≥ - навчанн¤м (добров≥льним та усв≥домленим), ≥з загальною ц≥ллю: отриманн¤ вищоњ осв≥ти за даним фахом, група зосереджена в м≥ст≥, маЇ приблизно однаковий р≥вень осв≥ти та життЇвий досв≥д. ” ц≥лому специф≥чне положенн¤ студентськоњ групи по¤сшостьс¤ створенн¤м умов дл¤ швидкого отриманн¤ нового, творчоњ реал≥зац≥њ особистост≥ в процес≥ навчанн¤. ћолодь про¤вл¤Ї гостру, емоц≥йно забарвлену, п≥двищену нетерпим≥сть до недол≥к≥в у сусп≥льному житт≥, до розб≥жност≥ сл≥в ≥з справами. –≥зноман≥тн≥сть студентськоњ молод≥ за м≥сцем проживанн¤ складаЇ своЇр≥дний тип культури молод≥жного побуту, взаЇмов≥дносини один з одним, традиц≥њ молодоњ с≥м'њ. ” соц≥альному досл≥дженн≥ ≥нституту соц≥олог≥њ јЌ ”крањни в≥дм≥чаЇтьс¤, що студенти ставл¤ть загальний р≥вень культури (≥ндекс значущост≥ дуже високий) на друге м≥сце (п≥сл¤ профес≥йних ¤костей людини) у р¤д≥ ¤костей, необх≥дних спец≥ал≥сту (можлив≥сть реал≥зац≥њ цих ¤костей у сучасн≥й систем≥ осв≥ти вони оц≥нили дуже низько). ’арактерною рисою дозв≥лл¤ студентства Ї новий тип взаЇмов≥дносин: в≥дсутн≥сть у сп≥лкуванн≥ фам≥ль¤рност≥, псих≥чного бар'Їру, в≥дчуженост≥. ћолод≥жн≥ форми сп≥лкуванн¤ характеризуютьс¤ самост≥йними погл¤дами, б≥льшою свободою. —пециф≥кою навчаль-но трудовоњ д≥¤льност≥ студентськоњ молод≥ Ї ц≥леспр¤моване ставленн¤ до кавчанн¤, особист≥ша зац≥кавлен≥сть студент≥в до сем≥нарських, лекц≥йних зан¤ть, у ¤ких присутн≥ проблемн≥сть, насичен≥сть новим зм≥стом, необх≥дним дл¤ майбутньоњ профес≥њ.

÷≥кав≥ результати були отриман≥ лаборатор≥Їю соц≥альних досл≥джень јЌ ”крањни в ход≥ опитуванн¤: студенти критично оц≥нили систему вищоњ осв≥ти щодо п≥дготовки творчого профес≥онально грамотного спец≥ал≥ста. ¬исокою оц≥нкою вони оц≥нили так≥ ¤кост≥ ¤к "чуйн≥сть", "люд¤н≥сть" та "загальний р≥вень культури", але студенти в≥дм≥тили, що ц≥ ¤кост≥ не прищеплюютьс¤ у процес≥ вихованн¤ у ¬Ќ«.

ќдн≥Їю з форм соц≥ального вихованн¤ соц≥альних служб ¬Ќ« Ї залученн¤ студент≥в у сусп≥льну роботу. ” вс≥х вищих навчальних закладах ц¤ форма загальна та широко використовуЇтьс¤. јле з 88,1% аб≥тур≥Їнт≥в, ¤к≥ займалис¤ в школ≥ ц≥Їю роботою, в≥дм≥тили, що у ¬Ќ« не беруть активноњ участ≥ в н≥й.[137] “акож студенти у в≥дпов≥д¤х показали зац≥кавлен≥сть до самовр¤дуванн¤, ¤ке впливаЇ (за њх в≥дпов≥д¤ми) на формуванн¤ ≥н≥ц≥ативност≥, д≥ловитост≥, практичних навичок, орган≥заторських зд≥бностей, тобто на ¤кост≥ самост≥йноњ людини. ¬елике значенн¤ учн≥вська молодь прид≥л¤Ї ≥нформованост≥ студент≥в щодо функц≥й та форм д≥¤льност≥ студентських орган≥зац≥й, орган≥в самовр¤дуванн¤. Ќайб≥льш реальними формами самовр¤дуванн¤, з точки зору студент≥в, Ї студентська рада гуртожитку та рада з сусп≥льне корисноњ практики. [121]

«авданн¤ служби ¬Ќ« пол¤гаЇ в тому, щоб розширити коло цих форм, спри¤ти б≥льш ≥нтенсивному залученню студент≥в до процес≥в, ¤к≥ впливають на соц≥ал≥зац≥ю молод≥.

” практиц≥ служби вищих навчальних заклад≥в використовуЇтьс¤ дуже багато р≥зноман≥тних форм орган≥зац≥њ соц≥ального вихованн¤ студент≥в. ƒо простих форм (за структурою) в≥днос¤ть: бес≥ди, екскурс≥њ, в≥кторини, диспути, культпоходи, "боњ студент≥в", турн≥ри з шах≥в та шашок, концерти, зустр≥ч≥ з ц≥кавою людиною. —кладн≥ форми, ¤к правило, складаютьс¤ з простих. ÷е конкурси профмайстерност≥, св¤тковий веч≥р, веч≥р пам'¤т≥, трудовий десант, конференц≥њ, ≥гри ( ¬ , "ўасливий випадок", "ўо? ƒе?  оли?").

 омплексн≥ форми соц≥ального вихованн¤ студентськоњ молод≥ складаютьс¤ з ц≥леспр¤мованоњ доб≥рки (комплексу) простих та складних форм. ÷е ƒень в≥дкритих дверей, ƒень профес≥њ, ф≥зкультурника, см≥ху, знань, захисту дитини, здоров'¤, науки; нед≥л¤ театру, музики, факультету; спортивн≥ збори; р≥к дитини, р≥к милосерд¤, самовр¤дуванн¤ студент≥в.

–озгл¤немо б≥льш детально останню (одну ≥з найц≥кав≥ших) форму орган≥зац≥њ, в ¤к≥й через розпод≥л ролей молодь виступаЇ ¤к соц≥альний спадкоЇмець та соц≥альний творець сусп≥льства, тобто активний суб'Їкт перспективних перетворень держави.

—амовр¤дуванн¤ учн≥вськоњ молод≥ маЇ багату та ц≥каву св≥тову ≥стор≥ю. ѕерш≥ сплески активност≥ учн≥в в≥днос¤ть на к≥нець середньов≥чч¤. ѕ≥д час сел¤нських в≥йн ’V≤ ст. з'¤вл¤ютьс¤ самовр¤дн≥ школи п≥д кер≥вництвом н≥мецького педагога-практика ¬алентина “ронцендорфа (‘р≥дланд). —амовр¤дуванн¤ ув≥йшло в навчальний процес ¤к елемент гри (взаЇмозв'¤зки складалис¤ з учн¤ми в школ≥ за моделлю "–имськоњ республ≥ки", де було розпод≥лено рол≥ консула, претора, цензора, сенатора, трибуна). ƒал≥ самовр¤дуванн¤ використовували ¤к додатковий педагог≥чний метод навчанн¤ учн≥в. ” ’VЎ ст. знайшла розповсюдженн¤ у педагог≥чн≥й практиц≥ модель "шк≥льноњ республ≥ки" швейцарського педагога ћарт≥на ѕланти. ќсновним напр¤мком ц≥Їњ роботи було вихованн¤ доброчинност≥, почутт¤ власноњ г≥дност≥ та справедливост≥.

≤дењ учн≥вського та студентського самовр¤дуванн¤ почали реал≥зовуватис¤ в –ос≥њ через проекти "г≥мназ≥йн≥ господарства" та "середньо-учбона реформа". ” к≥нц≥ першоњ св≥товоњ в≥йни було вже дек≥лька самовр¤дних колон≥й, наприклад, сусп≥льство "—етлемент" (1903), дит¤ча л≥тн¤ трудова колон≥¤ п≥д кер≥вництвом —.“.Ўацького. ÷≥й форм≥ соц≥ал≥зац≥њ молод≥ у сусп≥льств≥, на жаль, не судилос¤ вт≥литис¤ у житт¤: тотал≥тарно-командна система, ¤ка народжувалась у 30-т≥ роки, в≥дторгла вс≥ спроби демократизац≥њ сусп≥льних ≥нститут≥в. ”чкоми переродилис¤ у "донощик≥в"; у робот≥ студентських рад мали перевагу дисципл≥нарн≥ ст¤гненн¤, "розгл¤данн¤ д≥л"; дисципл≥нарн≥ суди, на ¤ких було розпод≥лено рол≥ судд≥в, прокурор≥в, адвокат≥в, св≥дк≥в, ¤к≥ виносили вирок (доклад Ќ. . рупськоњ). ƒо другоњ половини 60-х рок≥в пон¤тт¤ "самовр¤дуванн¤" не використовувалос¤ не т≥льки на практиц≥, але й не розгл¤далось у педагог≥чн≥й теор≥њ.

—амовр¤дуванн¤ почалос¤ з управл≥нськоњ д≥¤льност≥ студент≥в у гуртожитку та у рекомендац≥¤х студентських груп щодо нагороди, заохоченн¤ студент≥в. ƒругий етап самовр¤дуванн¤ пов'¤заний ≥з переходом до сп≥впрац≥ викладач≥в та студент≥в, ¤ка п≥дтримувалас¤ д≥алогом м≥ж суб'Їктом та об'Їктом навчанн¤, в≥льним в≥дв≥дуванн¤м лекц≥й, вид≥ленн¤м часу та кер≥вництвом викладачами самост≥йною роботою студент≥в.

“рет≥й етап сучасного самовр¤дуванн¤ пов'¤зано з орган≥зац≥йно-управл≥нською д≥¤льн≥стю студент≥в, коли вони почали брати участь у радах ¬Ќ«, виборах кер≥вник≥в, у робот≥ студентських буд≥вельних загон≥в.

—ьогодн≥ використовуютьс¤ р≥зноман≥тн≥ форми самовр¤дуванн¤: проведенн¤ Їдиного дн¤ самовр¤дуванн¤ ("ƒень дублера"),  ¬« (м≥ж студентами, студентами та викладачами), ƒн≥ факультету, ¬ибори президента, ради студент≥в, студентський деканат, в≥дмова в≥д куратор≥в, профком, штаб проф≥лактики, старостат, рада гуртожитку, студентська наукова робота, студентський виробничий кооператив, студентськ≥ групи на бригадному п≥др¤д≥ (госпрозрахунок), участь студент≥в у робот≥ –ади ≥нституту, у розпод≥л≥ стипенд≥њ, орган≥зац≥њ культурного в≥дпочинку, неформальних молод≥жних орган≥зац≥й.

÷≥ способи орган≥зац≥њ д≥¤льност≥ в першу чергу покликан≥: стимулювати ≥нтерес студент≥в до навчанн¤, трудовоњ, сусп≥льно-пол≥тичноњ д≥¤льност≥; виховувати сусп≥льно-значущих ≥нтелектуальних, вольових, моральних ¤костей у людини; утворювати умови та механ≥зми самоперев≥рки, са-мореал≥зац≥њ особистост≥, ¤ка формуЇтьс¤ в пер≥од навчанн¤; допомагати ви¤вл¤ти соц≥альну творч≥сть молод≥.

–озгл¤немо основн≥ суб'Їкти соц≥альноњ служби ¬Ќ«. —кладний процес соц≥ального становленн¤ особистост≥ студента маЇ бути спроектований ≥ реал≥зований у в≥дпов≥дн≥й модел≥ життЇд≥¤льност≥ ц≥Їњ особистост≥. Ќа думку багатьох вчених (¬.√.Ѕаженова, ≤.¬.Ѕестужева-Ћади, ¬.ѕ. Ѕ≥т≥на-са, Ѕ.ј.Ѕрил≥на, ћ.‘.√оловатого, ћ.«.≤льчикова, ¬.√.Ћитвиновича та ≥н.) цей процес мають орган≥зовувати ≥ реал≥зовувати ¤к окрем≥ фах≥вц≥ (соц≥альн≥ педагоги, психологи), так ≥ окрем≥ структури та ≥нфраструктури (соц≥альна служба, ¬Ќ«, позанавчальн≥ виховн≥ ≥нститути, неформальн≥ об'Їднанн¤ з позитивною установкою, студентське самовр¤дуванн¤, громадськ≥ орган≥зац≥њ тощо), ¤к≥ виконують багатогранн≥ функц≥њ. ” центр≥ уваги соц≥ального педагога ¤к фах≥вц¤ соц≥альноњ служби повинна бути соц≥ал≥зац≥¤ особистост≥, њњ ≥нтеграц≥¤ в сусп≥льство ¤к альтернатива в≥дособленост≥, "випаданн¤" ≥з нормованих соц≥альних стосунк≥в (¬.√.Ѕочарова, ¬.“. Ћ≥совський, ‘.—.ћаков, «.ћоркунас, ™.Ѕ.—таровойтенко). ƒо основних функц≥й його д≥¤льност≥ належать: д≥агностична, прогностична, посередницька, корекц≥й-но-реаб≥л≥тац≥йна, охоронно-захисна, попереджувально-практична, евристична.

—ьогодн≥ простежуЇтьс¤ прагненн¤ орган≥затор≥в ≥ куратор≥в реал≥зувати низку близьких дл¤ вс≥х напр¤м≥в ≥ програм:
-залученн¤ молодого покол≥нн¤ до виконанн¤ активноњ рол≥ в сусп≥льств≥, забезпеченн¤ його ≥нформац≥Їю, п≥дтримкою;
-формуванн¤ почутт¤ в≥дпов≥дальност≥, розвиток ≥н≥ц≥ативи ≥ творчост≥ в р≥зних аспектах житт¤;
-залученн¤ молод≥ ≥ п≥дл≥тк≥в до вир≥шенн¤ важливих саме дл¤ них проблем;
-спри¤нн¤ розвитку у молодого покол≥нн¤ розум≥нн¤ ближньоњ людини, њњ ц≥нностей та р≥зних культурних традиц≥й ≥ досв≥ду;
-наданн¤ молод≥, особливо тим, хто маЇ певн≥ порушенн¤ стану' здоров'¤, можливостей включатис¤ в р≥зн≥ сфери життЇд≥¤льност≥.

ƒодатки —хема складанн¤ ≥стор≥њ розвитку дитини
1. јнкетн≥ данн≥ дитини на основ≥ в≥домостей про с≥м'ю, дата народженн¤ дитини. ѕовний склад с≥м'њ, а також родич≥в або ≥нших ос≥б, ¤к≥ реально беруть участь у вихованн≥ дитини. «м≥ни у склад≥ с≥м'њ з моменту народженн¤ дитини. «агальн≥ в≥домост≥ про житлов≥, матер≥альн≥ та побутов≥ умови житт¤ с≥м'њ (при на¤вност≥ неспри¤тливих умов тут ≥ дал≥ необх≥дно давати детальну характеристику).
2. ќсобливост≥ перинатального пер≥оду розвитку дитини. «агальн≥ в≥домост≥ про умови розвитку дитини до та п≥сл¤ народженн¤. Ќа¤вн≥сть фактор≥в ризику в стан≥ здоров'¤ матер≥ та дитини.
3. —тан здоров'¤ дитини на тепер≥шн≥й час. Ќа¤вн≥сть травм ≥ операц≥й, хрон≥чн≥ захворюванн¤ та њх частота, випадки госп≥тал≥зац≥њ. ѕостановка дитини на обл≥к у психоневролога або ≥нших спец≥ал≥ст≥в. ќсобливост≥ сну та харчуванн¤ з моменту народженн¤.
4. ƒе ≥ ким виховувалас¤ дитина, починаючи з народженн¤? ’то догл¤дав за дитиною прот¤гом перших двох рок≥в житт¤? ¬≥дв≥дуванн¤ дитиною ¤сел, дит¤чого садка або ≥нших дит¤чих заклад≥в (вказати тип закладу ≥ терм≥н перебуванн¤ в ньому; наприклад: ц≥лодобовий, денний, спец≥альний - логопедичний, дл¤ д≥тей з невролог≥чними захворюванн¤ми тощо). як дитина звикала до дит¤чого закладу, ¤к складалис¤ в≥дносини з д≥тьми, чи були скарги виховател≥в? „и були р≥зк≥ зм≥ни в обстановц≥, в ¤к≥й зростала дитина (наприклад, перейди, част≥ або довгостроков≥ розлученн¤ батьк≥в). –еакц≥¤ на них дитини.
5. –озвиток у ранн≥ дит¤ч≥ роки (до трьох рок≥в включно). ќсобливост≥ розвитку моторики. —троки по¤ви основних сенсомоторних реакц≥й: коли дитина почала сид≥ти, сто¤ти, ходити ≥ таке ≥нше. «агальний емоц≥йний фон. –озвиток мови. јктивн≥сть освоЇнн¤ оточенн¤, допитлив≥сть. —тавленн¤ до близьких ≥ незнайомих дорослих ¬олод≥нн¤ предметними д≥¤ми (коли дитина навчилас¤ самост≥йно њсти, од¤гатис¤). —троки формуванн¤ навичок самообслуговуванн¤. ѕро¤ви самост≥йност≥, наполегливост≥. “руднощ≥ в повед≥нц≥ дитини. ”люблен≥ зан¤тт¤, ≥гри.
6. –озвиток дитини у дошк≥льному в≥ц≥. ”люблен≥ зан¤тт¤ дитини. ≤гри, в ¤к≥ дитин≥ подобаЇтьс¤ грати. „и подобаЇтьс¤ малювати, з ¤кого в≥ку? „и любить слухати казки, вчити в≥рш≥, дивитис¤ телев≥з≥йн≥ програми? ¬м≥нн¤ читати.  оли ≥ ¤к, за чиЇю ≥н≥ц≥ативою навчилас¤ читати? як розвинута ф≥зично? „и маЇ домашн≥ обов'¤зки? „и практикуютьс¤ сп≥льн≥ форми д≥¤льност≥ дитини з дорослими? ¬≥дносини з однол≥тками. ¬заЇмини з членами с≥м'њ. “ипов≥ конфл≥кти, њх частота. ѕокаранн¤ та заохоченн¤ з боку дорослих. јктуальн≥ заборони. ќсобливост≥ характеру. як≥ секц≥њ, студ≥њ в≥дв≥дуЇ дитина? як проводить своЇ дозв≥лл¤? –анн≥ про¤ви зд≥бностей до музики, малюванн¤ тощо. „и ви¤вл¤Ї ≥н≥ц≥ативу, в чому? „и в≥дм≥чаютьс¤ страхи або ¤к≥-небудь ≥нш≥ небажан≥ про¤ви?
7. –озвиток дитини у молодшому шк≥льному вщ≥ ¬ ¤кому в≥ц≥ вступила до школи? „и легко адаптувалас¤ до шк≥льного житт¤? “ип навчального закладу (спецшкола, ≥нтернат тощо). ¬≥дв≥дуванн¤ групи продовженого дн¤. „и була зм≥на школи, класу, з ¤коњ причини? ”сп≥шн≥сть. ”люблен≥ та неулюблен≥ предмети. ¬иконанн¤ домашн≥х завдань. —тосунки з однокласниками (дружн≥, конфл≥ктн≥ тощо). —тосунки з вчител¤ми. ”часть у громадському житт≥ школи. Ќа¤вн≥сть позашк≥льних зан¤ть та захоплень, участь у неформальних орган≥зац≥¤х. —туп≥нь самост≥йност≥. ќбов'¤зки вдома ћ≥сце ≥гор, телебаченн¤ ≥ читанн¤ у дозв≥лл≥ дитини. Ќайтипов≥ш≥ конфл≥кти.
8. як≥ ще фактори, з точки зору батьк≥в та ≥нших дорослих, котр≥ сп≥лкуютьс¤ з дитиною, важливо в≥дзначити в ≥стор≥њ њњ розвитку.

Ќаведений перел≥к запитань Ч це схема, ¤ку можна використати в робот≥ з д≥тьми дошк≥льного та молодшого шк≥льного в≥ку. ¬ажливим доповненн¤м до з≥браноњ ≥нформац≥њ служить анал≥з продукт≥в д≥¤льност≥ дитини (малюнки, шк≥льн≥ зошити ≥ р≥зн≥ вироби).

«агальна схема "соц≥альноњ ≥стор≥њ кл≥Їнта" маЇ такий вигл¤д:

1. ќсобист≥сть:
-≥м '¤, адреса, час та м≥сце народженн¤, шлюбний статус, рел≥г≥йна, расова, етн≥чна належн≥сть;
-с≥м'¤, близьк≥ родич≥ - ≥мена, дати народженн¤ ≥ смерт≥, м≥сц¤ проживанн¤, можливост≥ с≥м'њ та оч≥куванн¤ кл≥Їнта;
-осв≥та;
-трудова д≥¤льн≥сть: м≥сц¤ роботи, час та причини зв≥льненн¤, стан на цей час; культурний розвиток;
-оточуюче середовище: значущ≥ стосунки поза с≥м'Їю; значущ≥ фактори у сус≥дськ≥й та б≥льш широк≥й сп≥льност≥.

2. “урботи, потреби, проблеми:
-причина звертанн¤ за допомогою;
-час по¤ви стурбованост≥ (тривоги), потреби або проблеми; початок, характер ≥ результати спроб впоратис¤ з ними; фактори, ¤к≥ впливають на стурбован≥сть, потребу або проблему ≥ так≥, що спри¤ли зверненню за соц≥альною п≥дтримкою;
-здатн≥сть працювати, виконувати своњ функц≥њ;
-загальнолюдськ≥ погреби кл≥Їнта: потреби, що вдовольн¤лис¤ ран≥ше; потреби сьогоденн¤ та њх вдоволенн¤;
-потреби кл≥Їнта ¤к члена певноњ групи населенн¤: ¤к≥ дом≥нують сусп≥льн≥ ≥ культурн≥ фактори та установки, ¤к вони впливають на; своЇр≥дн≥сть кл≥Їнта в дан≥й груп≥, його ставленн¤ до своњх обов'¤зк≥в, а також засоби, за допомогою ¤ких кл≥Їнт виконуЇ ц≥ обов'¤зки; адаптац≥¤ до стилю житт¤ в специф≥чн≥й груп≥; адаптац≥¤ до оч≥кувань, ¤к≥ панують у сусп≥льств≥; нев≥дпов≥дн≥сть м≥ж д≥¤ми кл≥Їнта всередин≥ специф≥чноњ групи та оч≥куванн¤ми сусп≥льства по в≥дношенню до ц≥Їњ групи;
-потреби кл≥Їнта, ¤к≥ викликан≥ дом≥нуючими настановами сусп≥льства; потреби, ¤к≥ заснован≥ на оч≥куванн¤х оточенн¤: обов'¤зки кл≥Їнта перед с≥м'Їю, колегами, орган≥зац≥¤ми, общиною та його ставленн¤ до них; з'¤суванн¤, чи реал≥стичн≥ ц≥ обов'¤зки та оч≥куванн¤ ≥ потреби кл≥Їнта, ¤к≥ виникли у цьому зв'¤зку,
-потреби кл≥Їнта, ¤к≥ пов'¤зан≥ з проханн¤м про допомогу (послугу): ¤к загальн≥ ≥ специф≥чн≥ потреби (або потреба) впливають на проханн¤ про послугу; ¤к≥ фактори блокують њх задоволенн¤ або, навпаки, могли би спри¤ти њх реал≥зац≥њ.

3. ѕ≥дтримка та обмеженн¤ в наданн≥ допомоги:
-що оч≥куЇ кл≥Їнт в пер≥од (≥ в результат≥) наданн¤ допомоги; ¤к≥ його у¤вленн¤, ≥нтереси, плани щодо послуг, ¤ка його мотивац≥¤ в бажанн≥ отримати послуги, що може стати перешкодою в њх наданн≥, ¤к≥ маЇ внутр≥шн≥ ресурси дл¤ дос¤гненн¤ оч≥куваних зм≥н;
-¤ка спостер≥гаЇтьс¤ обстановка в оточенн≥ кл≥Їнта, чи вона здатна допомогти, чи завдаЇ шкоди кл≥Їнтов≥;
-фактори, ¤к впливають на мотивац≥ю кл≥Їнта, його зд≥бност≥ та можливост≥;
-¤ка природа стресу,
-чи реал≥стичн≥ оч≥куванн¤ кл≥Їнта

Ќе вс≥ дан≥, ¤к≥ закладен≥ в цю схему, важлив≥ в ус≥х випадках наданн¤ соц≥альноњ допомоги. ћоже статис¤ так, що потр≥бна лише частина з них, а можливо виникне необх≥дн≥сть у додатков≥й ≥нформац≥њ. Ќаведену схему соц≥альноњ ≥стор≥њ людини доц≥льн≥ше використовувати у робот≥ з дорослими.

«агальна схема "—оц≥альноњ ≥стор≥њ с≥м'њ"

¬ивченн¤ соц≥альних, психолого-педагог≥чних умов с≥м'њ, њњ виховних можливостей вимагаЇ в≥д педагога серйозного п≥дходу до ц≥Їњ справи. ”сп≥х сп≥льноњ д≥¤льност≥ педагог≥в ≥ батьк≥в великою м≥рою залежить в≥д глибокого знанн¤ учн≥в ≥ њх родин.
1. —труктура с≥м'њ, склад (повна чи неповна), сп≥вв≥дношенн¤ покол≥нь у родин≥, к≥льк≥сть д≥тей.
2. Ѕатьки: в≥к, осв≥та, профес≥¤, улюблен≥ зан¤тт¤.
3. ћатер≥альний добробут с≥м'њ: загальний ≥ середн≥й зароб≥ток, соц≥ально-побутов≥ умови.
4. —усп≥льно-педагог≥чна спр¤мован≥сть житт¤ с≥м'њ: ставленн¤ дорослих до своЇњ профес≥њ, особист≥ моральн≥ ¤кост≥, ставленн¤ до вихованн¤ д≥тей, спр¤мован≥сть виховного впливу матер≥ ≥ батька, знанн¤ учн¤ про суть трудовоњ д≥¤льност≥ своњх батьк≥в, њхню громад¤нську позиц≥ю, ставленн¤ батьк≥в до навчанн¤ д≥тей, виконанн¤ ними громадських доручень у клас≥, педагог≥чна активн≥сть батьк≥в (участь у заходах, ¤к≥ провод¤тьс¤ дл¤ них у школ≥, обговоренн¤ з учителем проблем вихованн¤ ≥ навчанн¤ своњх д≥тей, допомога вчителев≥ у формуванн≥ класного колективу). як≥ методи вихованн¤ використовують батьки: живи ¤к живетьс¤, наказ, тиск, умовл¤нн¤, жорстокий контроль, вседозволен≥сть, побажанн¤, переконанн¤, п≥клуванн¤, обер≥ганн¤ в≥д труднощ≥в, задоволенн¤ вс≥х бажань дитини, покаранн¤, по¤сненн¤, приклад, нотац≥¤, обмеженн¤ задоволень. ѕедагог≥чне кредо батьк≥в у вихованн¤ дитини:
-ƒавай пом≥ркуЇмо, порадимос¤, разом вир≥шимо.
-я тебе примушу, ти у мене нарешт≥ станеш таким, ¤к мен≥ потр≥бно.
-÷е тоб≥, а ми з батьком ¤к-небудь.
-ўо вимагати зараз, ось виросте, тод≥...
-ќд¤гнений, взутий, нагодований. ”дома н≥¤ких господарських обов'¤зк≥в не маЇ. ўо попросить - купуЇмо. якщо чогось не вистачаЇ - лише скаже, одразу п≥демо ≥ купимо, лише б учивс¤
-я р≥дко торкаюсь справ сина. ” мене вистачаЇ своњх турбот. ≤ взагал≥ у кожного ≥з нас своњ проблеми, у мене робота, у нього навчанн¤

¬ихованн¤ хлопчик≥в, д≥вчаток. —тавленн¤ батьк≥в до формуванн¤ правильних в≥дносин м≥ж д≥тьми. —тавленн¤ родини до першоњ закоханост≥. ¬ихованн¤ трудовоњ п≥дготовленост≥, ор≥Їнтац≥њ батьк≥в в≥дносно майбутньоњ профес≥њ дитини. ѕогл¤ди батьк≥в на майбутню с≥м'ю своЇњ дитини ≥ п≥дготовка д≥тей до рол≥ чолов≥ка або ж≥нки. —тавленн¤ с≥м'њ до самовихованн¤ ≥ самовихованн¤ батьк≥в, стимулюванн¤ чи байдуж≥сть до намагань дитини вдосконалитись тощо.
5. ¬нутр≥шньо-с≥мейн≥ стосунки:
а) стиль взаЇмин м≥ж батьками (авторитарний, демократичний, конфл≥ктний);
б) ставленн¤ батьк≥в до д≥тей: теплота-вимоглив≥сть, теплота-дозв≥л, холод н≥сть-дозв≥л, холодн≥сть-вимоглив≥сть;
в) ставленн¤ д≥тей до батьк≥в: повага, любов, п≥клуванн¤, груб≥сть, егоњзм;
г) в≥дносини м≥ж д≥тьми у с≥м'њ: д≥ти дружать ≥з братами й сестрами, допомагають њм у навчанн≥, ворож≥ стосунки, д≥ти пост≥йно конфл≥ктують, намагаютьс¤ завдати шкоди один одному (встановити причину);
д) загальна психолог≥чна атмосфера в с≥м'њ: чи Ї у с≥м'њ пор¤док, оптим≥стичний настр≥й, чи все робитьс¤ хаотично залежно в≥д настрою будь-кого, доросл≥ ≥ д≥ти не приучен≥ до пор¤дку, нема пост≥йного тону, с≥м'¤ живе емоц≥йно б≥дно, замкнено;
е) виконанн¤ домашн≥х побутових справ у с≥м'њ: розпод≥л трудових обов'¤зк≥в, сп≥льне виконанн¤ трудом≥стких справ, участь дитини у домашн≥й робот≥;
Ї) дан≥ про с≥мейну раду, чи Ї у с≥м'њ звичай радитись з важливих питань, чи залучаютьс¤ д≥ти до таких обговорень, ¤к часто це в≥дбуваЇтьс¤.
6. —≥мейн≥ традиц≥њ: ¤ку с≥м'њ в≥дзначають св¤та календар¤, с≥мейн≥ дати, св¤та народного календар¤, чи ≥снують у родин≥ с≥мейн≥ рел≥кв≥њ, знанн¤ родоводу власноњ родини тощо.
7. ѕроведенн¤ в≥льного часу: ¤к у с≥м'њ доросл≥ ≥ д≥ти провод¤ть вих≥дн≥ дн≥, њхн≥ захопленн¤, чи Ї загальн≥, улюблен≥ дл¤ вс≥х зан¤тт¤.
8. ѕедагог≥чн≥ висновки вчител¤ про спр¤мован≥сть сп≥льноњ роботи з с≥м' Їю, виправленн¤ помилок у с≥мейному вихованн≥, п≥дсиленн¤ потенц≥йних можливостей виховного потенц≥алу с≥м'њ (план ≥ндив≥дуальноњ роботи з с≥-м' Їю на п≥вр≥чч¤).

«агальна схема "—оц≥альноњ ≥стор≥њ общини"
1. “ип поселенн¤, тип м≥крорайону ’арактеристика природних, соц≥ально-економ≥чних, рел≥г≥йних, ≥нших особливостей.
2.  ≥льк≥сть жител≥в. —ередн≥й в≥к дорослого населенн¤. —оц≥альний, статевий, профес≥йний склад населенн¤ (в %). –≥вень осв≥ти населенн¤. „астка дорослого населенн¤, ¤ка працюЇ в м≥крорайон≥.  ≥льк≥сть дит¤чого населенн¤ (частки дит¤чого, п≥дл≥ткового в≥ку). „астка д≥тей, ¤ка в≥дв≥дуЇ м≥сцев≥ навчально-виховн≥ заклади. „астки молод≥, що навчаютьс¤, працюють. √рупи д≥тей, молод≥ з дев≥антною повед≥нкою.
3. ≤стор≥¤ розвитку соц≥ума ≈коном≥чна, пол≥тична, осв≥тн¤ системи. —оц≥о-культурн≥ умови розвитку та реал≥зац≥њ духовност≥ населенн¤. —истема гуманноњ самодопомоги населенн¤.
4. ’арактеристика р≥знов≥кових колектив≥в, актив≥ст≥в, виконавц≥в, знавц≥в за м≥сцем проживанн¤. “радиц≥њ орган≥зац≥њ ≥ проведенн¤: сусп≥льно-корисноњ д≥¤льност≥, колективних творчих справ, дозв≥лл¤ в м≥крорайон≥ (ƒодаЇтьс¤ ка-рта-сжма житлових будинк≥в, ≥нших об'Їкт≥в м≥крорайону).

«агальна схема "—оц≥ально-педагог≥чного досьЇ"

ƒосьЇ узагальнюЇ результати психолог≥чноњ, медичноњ, педагог≥чноњ д≥агностики особистост≥ ≥ складаЇтьс¤ з таких в≥домостей: анкетн≥ дан≥, склад с≥м'њ та њњ матер≥альн≥ умови, стан здоров'¤, особливост≥ темпераменту ≥ характеру, профес≥йн≥ нахили, усп≥хи у навчанн≥, участь у позакласн≥й ≥ позашк≥льн≥й робот≥, плани, пов'¤зан≥ з продовженн¤м осв≥ти (або взагал≥ плани на майбутнЇ), взаЇмини з батьками, учн¤ми, вчител¤ми, однол≥тками за м≥сцем проживанн¤, форми дозв≥лл¤ тощо.

”загальнюючи ц≥ дан≥, соц≥альний педагог робить висновки про напр¤м розвитку особистост≥, Ќ дос¤гненн¤ та недол≥ки, прогнозуЇ подальший розвиток особистост≥, ви¤вл¤Ї "слабк≥" сфери у соц≥альному вихованн≥ (с≥м'¤ "групи ризику", агресивне середовище однол≥тк≥в, авторитарне вихованн¤ в школ≥ тощо), визначаЇ напр¤ми соц≥ально-педагог≥чноњ корекц≥њ, компенсуючи негативний вплив одних сфер посиленн¤м позитивного впливу ≥нших.

Ћ≤“≈–ј“”–ј
1. Ѕазовий компонент дошк≥льноњ осв≥ти в ”крањн≥ // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1999. - є 1. - —.6-23.
2. Ѕитинас Ѕ. ѕроцесс воспитани¤. ѕриобщение к ценност¤м. - ћ, 1995.-72 с.
3. Ѕолт≥вець —. —оц≥ально-педагог≥чний патронаж: нова сусп≥льна м≥с≥¤ дит¤чого садка // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1999. - є 4. - —.5-6.
4. ƒольто ‘. Ќа стороне ребенка. - ћ., 1987.
5. √оббель ¬.ќ. ќ некоторых модел¤х дошкольного воспитани¤ // ƒошкольное воспитание. - 1993. - є 4.
6. ƒокумент, що захищаЇ дитинство (про Ѕазовий компонент) // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1999. - є 1. - —.3-4.
7. «акон ”крањни "ѕро осв≥ту" // ¬≥домост≥ ¬ерховноњ –ади. - 19%. - є 16.
8. »стори¤ ’арькова за 250 лет его существовани¤ (1655-1908). - ’арьков, 1912.
9.  ононко ќ. —тратег≥чна мета вихованн¤ Ч життЇва компетентн≥сть дитини // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1999. - є 5. - —.3-6.
10.  онцепц≥¤ вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти // ≤нформ. зб. ћ≥н. осв≥ти. - 1996. - є 13.
11.  н¤зева ќ. Ќовое направление в дошкольном образовании - развитие социальной компетентности дошкольников // ƒошкольное воспитание. - 1998. - є 9. - —.2-6.
12.  усайк≥на Ќ. ѕраво дитини на щаст¤ // ƒошк≥льне вихованн¤. Ч 1999. - є 1. - —.24-29.
≤«. ЋаврентьЇва √. ¬альдорфський дит¤чий садок у Ќ≥меччин≥ // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1998. - є 6. - —.22-23.
14. Ћокшина ќ. "...виграють в емоц≥йному план≥..."// ƒошк≥льне вихованн¤. - 1991. - є 12. - —.26.
15. Ћокшина ќ. ≤гров≥ групи у ¬еликобритан≥њ // ƒошк≥льне вихованн¤.-1989. - є 12. - —.20-21.
16. ћаслова ¬. ќрган≥зац≥¤ сусп≥льного дошк≥льного вихованн¤ у —Ўј // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1998. - є 7. - —.18.
17. ћиндлина “. ‘ранци¤: о современной пракгике материнских школ // ƒошкольное воспитание. - 1988. - є 7. - —.93-97.
18. Ќац≥ональна доктрина розвитку осв≥ти ”крањни в XXI стол≥тт≥ // ќсв≥та ”крањни. - 2001. - 18 липн¤.-є29,-с.4-7. ≥ 9. Ќел≥на “. ѕриватний садок в јвстр≥њ // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1994. - є 4. - —. 24-25.
20. ѕарамонова Ћ. й др. ƒошкольник в мире диалога: воспитание толера-нтности // ƒошкольное воспитание. - 1999. - є 5. - —.70-73.
21. ѕротасова Ѕ. ƒошкольное учреждение: социально-педагогические аспекти воспитани¤ детей // ƒошкольное воспитание. - 1994. - є 12.
22. —трельцова ¬.  уда ведет "«елена¤ дверца"? // —емь¤ й школа. - 1996.-є 3. - —.8-9.
23. “альнук ¬.ј. ѕриюты: опыт охраны и защиты детства на ’арьковщине до 1917 гада: ƒипломна¤ работа. - X.: ’ƒј , 1999. - 83 с.
24. ”люкаЇва ≤. ѕочаток в≥дродженн¤: сусп≥льне дошк≥льне вихованн¤ ≥ п≥дготовка педагог≥чних кадр≥в у роки ”Ќ– (1917-1919) // ƒошк≥льне вихованн¤. - 1994. - є 1. - —. 12-13.
25. ‘есюкова Ћ.Ѕ. ќт 3 до 7. - ’арьков: ‘олио, 1996. - —.378-391.
26. ‘ролкина ¬. япони¤: детские сады —удзуки в ћацумото // ƒошколь-ное воспитание. - 1991. - є 6.
27. Ёриксон 3. ƒетство и общество. - —ѕб, 1996. - 558 с.
28. јбашк≥на Ќ.¬. —учасн≥ альтернативн≥ школи у ‘–Ќ // —учасн≥ проблеми теор≥њ ≥ практики школи та педагог≥ки за рубежем. -  ., 1994. - —. 23-34.
29. јбашк≥на Ќ.¬. ѕро ¬альдорфську школу у ‘–Ќ // –≥дна школа. - 1992. - є 1. - —. 88-90.
30. јктуальные проблеми социального воспитани¤. - ћ-3., 1990. - 167 с.
31. јлд≥мов ¬.ћ., ¬≥тко Ѕ. ¬ихованн¤ ≥нтел≥гентност≥ у л≥цењст≥в // –≥дна школа. - 1996.- є 1, - —. 11-12.
32. јлд≥мов ¬.ћ. ўо може зв≥льнений класний кер≥вник? // –≥дна школа. - 1994.-є1-2. -—. 66-67.
33 јрбатов ј. ¬альдорфска¤ школа в Ўвеции // —емь¤ и школа. - 1991. - є 6. - —. 26-30.
34 Ѕитинас Ѕ. ѕроцесс воспитани¤. ѕриобщение к ценност¤м. - ћ., 1995.-72 с.
35. Ѕолгар≥на ¬.ќ., Ѕогдановська ¬читель - дидакт чи вчитель житт¤? // ѕочаткова школа. - 1997. - є 1. - —. 8-11.
36. Ѕоров≥кова ќ.ћ., ћ≥рошн≥ченко ћ.≤. ¬иховна проблематика в аме риканськ≥й педагог≥ц≥ // –ад¤нська школа. - 1991. - є 4. Ч—. 89-90.
37. Ѕочарова ¬. «кспериментальные площадки - путь к новой школе // Ќародное образование. - 1990. - є 9. - —.41-47.
38 ¬асиленко ќ.ћ. ѕедагог≥чн≥ умови реал≥зац≥њ функц≥й зм≥сту шк≥ль ного компоненту: јвтореф.дис....канд.пед.наук . - X., 1996. - 24 с.
39. ¬еселова ¬.¬. ѕсихолого-педагогаческа¤ служба "√айденс" в сред ней школе —Ўј // —оветска педагогика. - 1982. - є 6. - —. 116-119.
40. ¬оспитание детей в школе. Ќовые подходы и новые технологии. -ћ., 1998. - 206 с.
41. ¬ульфов Ѕ.«., —еменов ¬.ƒ. Ўкола и социальна¤ среда: взаимодейс твие. - ћ., 1981.
42. ¬ульфсон Ѕ.Ћ. ƒжон ƒьюи и советска¤ педагогика // ѕедагогика. -1992. - є ё.- —.95-105.
43. √алагузова ћ.ј., Ўеланков ¬.ј.  то защитит права ребенка в школе? // ѕедагогика.- 1994. - є 5. - —.41-46.
44. √ессен —.». ќснови педагогики. ¬ведение в прикладную филосо-фию. - ћ., 1995. - 448 с.
45. "√ород как школа" Ѕерлинский вариант: обучение на практике // —оциальна¤ работа- 1992. - є 1. - —. 75-77.
46. √ришук —.—., Ћукашева ј. . ѕрофессиональна¤ консультаци¤ в сре-дней школе —Ўј // —оветска¤ педагогика. - 1990. - є 9. - —.145-149.
47. ƒармодехин —.¬. ”чебна¤ и црофессиональна¤ консультаци¤ учащих-с¤ // ѕедагогика. - 1992. - є 9-10. - —. 113-118.
48. ƒжуринский ј. Ќовые тенденции в воспитании школьной молодежи стран «апада // —оветска¤ педагогика. - 1990. - є 7. - —. 118-124.
49. ∆ирова ¬. ¬иробленн¤ у американських школ¤р≥в самост≥йност≥ // –ад¤нська школа. 1994. - є 7. - —. 91-97.
50. «абулис √. ., √уров ¬.Ќ. —емь¤ и школа: де¤тельное взаимоотноше-ние //ѕедагогика. -1992. - є 7-8. - —. 37-41.
51. «акон ”крањни ѕро загальну середню осв≥ту // осв≥та ”крањни. - 1999. - є 25.- 23 червн¤.
52. «меев —.». ќ де¤тельности служб информации в среде образовани¤ // ѕедагогика- 1995. - є 6. - —. 113-117.
53. «оц ¬. "—ин¤¤ птица" совеременной педагогики //  урьер ёнеско. -1996. - є 2. - —. 14-15.
54. «¤зюн ≤. ј. ќсв≥та ≥ вихованн¤ в япон≥њ // “рибуна. - 1993. - є 33. -—. 22-24.
55. »ванова “. јмериканска¤ школа: рекомендательна¤ служба, психо-логическа¤ и педагогическа¤ ориентации // Ќародное образование. -1989. - є 9. - —. 168-178.
56. ≤льченко ¬. Ќе переживши див дитинства // ќсв≥та. - 1995. - 29 листопада.
57. »онова ≈.Ќ., “оптыгин ј.Ћ. ¬альдорфска¤ педагогика в контексте мировом и отечественном // ѕедагогика. -1998. - є 4. - —. 108-114.
58. »саев ».‘. ¬заимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом // Ўкола как педсистема. -Ѕелгород, 1997. - —. 61-86.
59.  алашник “. —оц≥альний педагог // ќсв≥та. - 1994. - 12 с≥чн¤.
60.  арамушка я.ћ. ≤м≥дж сучасноњ школи: що це? // ѕрактична психолог≥¤ та соц≥альна робота. - 1998. - є 2. - —. 6-9.
61.  арпенчук “еор≥¤ ≥ методика вихованн¤. -  ., 1997. - 304 с.
62.  вал≥ф≥кац≥йн≥ характеристики соц≥ального педагога // ќсв≥та . - 1994.- 26 с≥чн¤.
63.  олесникова ».ј. ¬оспитание человеческих качеств // ѕедагогика. - 1998. - є 8.
64.  онцепц≥¤ вихованн¤ у нац≥ональн≥й систем≥ осв≥ти // ≤нформ. зб≥р ник ћќ. - 1996.- є 13.
65.  расовицький ћ. ћоральне вихованн¤ у теор≥њ ≥ практиц≥ американ ськоњ школи // –≥дна школа. - 1998. - є 4. - —. 29-32.
66.  расовицький ћ. ¬иховна робота в школ≥: досв≥д ≥ проблеми. -  .: ќсв≥та, 1992,- 182 с.
67.  удь ¬.√. Ўкола - центр воспитани¤. - ћ., 1991. - 152 с.
68.  утьев ¬.ќ. ¬оспитание в школе: реальность или утопи¤ // ѕедагогика. - 1998. - є 8.
69. Ћичность. —емь¤. Ўкола (проблема социализации школьников). - —ѕб., 1996. - 220 с.
70. Ћощенко ћ.Ќ. –озвиток особистост≥ учн≥в засобами мистецтва в по чатков≥й школ≥  анади // ѕочаткова школа. - 1991, - є 11.- —. 70-71.
71. ћаанди Ќ. Ўкола моей мечты // Ќародное образование. - 1995. - є 3. - —. 48-58.
72. ћайор ‘. ¬оспитание - сверх задача человечества // Ќаука и жизнь. - 1990. - є 4- —. 16-18.
73. ћалько ј.ќ. —оц≥альна педагог≥ка. „астина 1. ќснови соц≥альноњ пе дагог≥ки:  онспект лекц≥й. - X., 1998. - 48 с.
74. ћалько ј ќ. Ќац≥ональна книга ≥ шк≥льна б≥бл≥отека ¤к зас≥б соц≥ал≥за ц≥њ дитини // Ѕ≥бл≥отека: б≥бл≥отечна профес≥¤ в умовах ≥нформатизац≥њ сусп≥льства: тези допов≥дей. -  ., 1993. - —. 54-56.
75. ћалько ј.ќ., –огова¤ ѕ.≤. Ўк≥льна б≥бл≥отека ¤к фактор ≥нтенсиф≥ка ц≥њ рол≥ школи в соц≥альному вихованн≥ // ќсв≥та ”крањни. - 1997. - 5 вересн¤.
76. ћалькова «.ј. ƒжон ƒьюи - философ и педагог-реформатор // ѕеда гогика. - 1995.- є 4. - —.95-108.
77. ћахлин ћ.ƒ. ѕомощники школы или школа - помощник // ѕедагоги ка. 1994.-є3. - —. 44-46.
78. ћереакре ».ј. ¬оспитывающие отношение в микросоциуме // ѕеда гогака. - 1994. - є 1. - — 32-35.
79. ћиттер ¬. и др. ¬оспитание учащихс¤ в школе ‘–√ // ¬оспитание школьников. - 1992. - є 1-2.
80. Ќикитина ј.≈. —оциальное воспитание детей - фактор стабилизации общества // ѕедагогика . - 1998. - є 2.
81. Ќой-јльтенхаймер ћ. √ород как школа // Ќародное образование. - 1991. -є2.-—. 110-111.
82. Ќордленд ≈. ќбщина учит жизни // Ќародное образование. - 1991. -є2.-—. 114-115.
83. ќр≥Їнтовний зм≥ст вихованн¤ в нац≥ональн≥й школ≥: ћетодичн≥ рекоме ндац≥њ.- ., 1996. - 136с.
84. ќрр ƒ. ƒл¤ чего служит образование? // ќбразование и перемещение в ÷ентральной и ¬осточной ≈вропе: ћатериалы семинара ёЌ»—≈‘ "ќбразование во им¤ розвити¤".- —офи¤, 1993.
85. ѕавленко ».Ќ. ¬ихованн¤ в школ≥ јнгл≥њ // –ад¤нська школа. - 1991. -є 1. - —. 88-91,
86. ѕилиповский ¬.ј. —овременна¤ западна¤ педагогика: социал-реконс труктивистское направление // ѕедагогика. - 1995. - є 5. - —.43-54.
87. ѕриходько ћ. ™ чого навчитис¤ ≥ нам: учн≥вське самовр¤дуванн¤ в середн≥й заруб≥жн≥й школ≥ // –ад¤нська школа. - 1990. - є 10,- —. 89-91.
88. ѕро удосконаленн¤ кер≥вництва виховною роботою у навчально-вихо вних закладах ћ≥н≥стерства осв≥ти ”крањни // ≤нформ. зб≥рник ћќ. Ч 1994. - є 2. - —. 3-4.
89. –озенберг Ќ.ћ. »нформационна¤ культура в содержании общего об разовани¤ // —оветска¤ педагогика. - 1991. - є 3. Ч —. 33-38.
90. —алимова  .». ¬осхожденне к успеху воспитани¤ в ¤понской школе. - ћ., 1994.
91. —амерцев ™. Ќова профес≥¤ - консультант у сфер≥ осв≥ти // ћ≥жнарод на осв≥та. - 1994. - є 1. - —. 1
92 —еливанова Ќ. ¬оспитывает как американска¤ школа? // Ќародное об разование. - 1991. - є 5. - —. 102-105.
93. —иземска¤ ».Ќ., Ќовикова Ћ.». ѕроблемы современного воспитани¤ в философском воспитательном контексте // ѕедагогика. - 1998. - є 7. - —. 14-20.
94. —оц≥ально-педагог≥чна роль класного кер≥вника в умовах гуман≥зац≥њ загальноосв≥тньоњ школи: «б≥рник наукови-методичних статей. -  ., 1992. - 99 с.
95. “еори¤ и практика лично ориентированного образовани¤:  руглый стол // ѕедагогика. - 19%. - є 5. - —. 72-80.
96. ”айт ƒжон. ÷≥п≥ соц≥ального вихованн¤ особистост≥ // ‘≥лософська ≥ соц≥олог≥чна думка. - 1995. - є 9-ё. - —. 180-193.
97. ‘илонов √.Ќ. ¬оспитательный процесс как открыта¤ система // ѕедаго гика. - 1998. - є 8. - —. 15-20.
98. ‘радкин ‘.ј. Ўкола в системе социализируюпшх факторов // ѕеда гогака. - 1995. - є 2. - —.79-84.
99. ‘радкин ‘.ј. ѕедологи¤: мифы и действительность. - ћ., 1991.
100. ‘радкин ‘.ј., ћалинин √.ј. ¬оспитательна¤ система —.“.Ўацкого. -ћ., 1993.
101. ’ромова ќ.Ћ.,  равченко “.¬. ѕедагог≥зац≥¤ батьк≥в у —Ўј // ѕедаго г≥ка психолог≥њ. -  ., 1997. - є 2. - —. 215-217.
102. Ўинкаренко Ќ.‘. ќткрьгга¤ школа и социально-педагогическа¤ рабо та с детьми // ѕедагогика. - 1994. - є 1. - —. 35-39.
103. Ўкола - дело общее. - ћ, 1990. - 118 с.
104. Ўкольные библиотеки в многонациональных странах - концепци¤ куль турного плюрализма //  ультура и искусство за рубежем. —ер. Ѕибл. дело. -ћ., 1989. - ¬ьш. 1. - 8 с.
105 яркина “.  онцепци¤ целостной школы в современной немецкой педагогике // ѕедагогика. - 1999. - є 7-8. - —.110-116.
106. ¬ан ¬.ј. ‘ормирование коллектива студенческой группы: јвтореф.дис. ...к.п.н - ћинск, 1980. - —.7.
107. ѕросецкий ѕ.ј, √олубева ¬.Ќ., —емиченко ¬.ј. ѕсихологическа¤ структура профессионально направленного студенческого коллекгива и пуги ее совершенствовани¤ // ѕроблемы психологии личности и коллекгива. - ћ., 1979. - —. 23-53.
108. ѕоздн¤ков ¬.ћ., ѕометун ќ.≤. ћета вихованн¤ в педагог≥чних концепц≥¤х загальноосв≥тн≥х шк≥л крањн ™— // Ќов≥ технолог≥њ навчанн¤ ≥ вихованн¤ у сучасн≥й ≥ заруб≥жн≥й школ≥. -  ., 1994 - 108 с.
109. ѕосле дипломна¤ подготовка и Ќ»ќ – в японии (аналитический об зор) // ¬естник высшей школи. - 1990. - є 6. - —.79-88.
110. ѕроблеми вдосконаленн¤ виховно≥ роботи у вищ≥й школ≥ в сучасних умовах /«а ред ¬.≤.Ѕольшакова - ƒн≥проперовськ: ѕƒјЅ та ј, 1998. - 88 с
111. ћолод≥жний рух в ”крањн≥: ƒов≥дник. -  ., 1997. - 4.1.- —. 197.
112. ¬оспитательный процесс в высшей школе: его зффективность /≈.ј.якуба, ¬.Ћ.јрбенина, ј.».јндрущенко и др. -  : ¬ища школа, 1988. - 275 с.
113. Ўаповалов ¬.ј. —овременные модели высшего образовани¤ II —е веро- авказский регион: общественные штуки. - 1996. - є 4. - 83-90.
114. «ахаров ¬., Ћ¤хович ≈. ƒжон Ќьюмен и его модель идеального уни верситета // јльма матер. - 1993. - є 1. - —. 37.
115. —токолос Ћ. ѕочатки ≥стор≥њ ’арк≥вського студентства //  раЇзнавс тво. - 1995. - є 1-4. - —.61-64.
116. √апон ё. ќ социально-педагогической концепции воспитани¤ // ¬е стник высшей школы. - 1990. - є 3. - —. 19-23.
117. Ћиферов ј. ќсновные тенденции интеграционных процессов в ми ровом образовании: ƒис. докт.пед.наук.
118. јйштейн ¬., —ерафимов Ћ. Ћинейность и нелинейность в мьшлении, позвании мира и образовании //јльма матер. - 1998. - є 3. - —.39-45.
119. ≈вропейские университеты в контексте перемен XXI в.: конференци¤ (ѕалермо, 24-27.09.1997) // јльма матер. - 1998.- є 4. - —.12-15.
120. ƒонецький державний ун≥верситет. ћатер≥али вуз≥вськоњ науковоњ кон ференц≥њ професорсько-викладацького складу за п≥дсумками науко во-досл≥дного аспекту. - ƒонецьк: ƒонƒ”, 1997. - 109 с.
121.  онцепц≥¤ виховноњ роботи з≥ студентами / ”кл. я.ќ.ћольчак. -Ћуцьк: ¬ƒ’ 1998. - 43 с.
122. ћул¤р ¬.≤. —амореал≥зац≥¤ особистост≥ ¤к соц≥альна проблема: ћо нограф≥¤. -∆итомир: ∆√√≤, 1997. - 213 с.
123. ћихайличенко ќ.¬. ќсв≥та ≥ вихованн¤ в япон≥њ та  итањ: ≥сторико-теоретичний аспект. - —уми: Ќаука, 1997. -120 с.
124. ѕедагог≥чна соц≥олог≥¤. Ќавч.пос≥бник / [ ол.авт. ¬.—.Ѕолгарша (ке р≥вник) та ≥н.]. - “ерноп≥ль, 1998. - 142 с.
125. ѕол≥тико-психолог≥чн≥ та соц≥ально-педагог≥чн≥ проблеми осв≥ти ≥ ви хованн¤: ћатер≥али наукового сем≥нару, 14.05.1996 р. / [–ед.кол. ћ.ћ.—люсаревський (голов.ред.) та ≥н.]. - ., 1997. - 178 с.
126. ¬Ќ« ’аркова - 99. ƒов≥дник аб≥тур≥Їнта / ”клад. ¬.—.Ћебець, —.√.—ур¤дний, –.ћ.Ќаз≥нов. -X.: ѕрапор, 1999. - 119 с.
127. ƒов≥дник дл¤ вступник≥в до вищих навчальних заклад≥в ”крањни на 1998 р≥к / ”пор.:  оваленко ∆.¬.,  олесник √.ќ., ћарк≥на Ќ.‘. та ≥н. -  .: јбрис, 1998. - —.4-5.
128. ”крањнська рад¤нська енциклопед≥¤. - “.2. -  .: головна редакц≥¤ ”ѕ≈, 1978. - —. 257.
129. –оссийска¤ педагогическа¤ знциклопеди¤. - “. 2.- ћ.: Ќауч. изд. "Ѕольша¤ –оссийска¤ энциклопеди¤", 1993. - —.165; 184-186.
130. Ѕ≥рюкова ћ.¬. ¬ища школа рег≥ону ¤к об'Їкт соц≥ального прогнозу: јвтореф.дис. канд.соц.наук. -X., 1999. - 18 с.
131. ƒержавна нац≥ональна програма "ќсв≥та" (”крањна XXI стол≥т≥¤). - .: –айдуга, 1994. -61 с.
132. ѕаламарчук ¬. —оц≥ально-економ≥чн≥ процеси ≥ пр≥оритети в ”крањн≥ / / —оц≥альна пол≥тика ≥ соц≥альна робота. - 1997. - є 1.- —. 24-36.
133. –адул ¬.¬. —оц≥альна зр≥л≥сть молодого вчител¤. - .: ¬ища школа, 1997. - 268 с.
134. ѕедагог≥чн≥ науки: «б.наук.праць / —ум.держлед.≥н-т [–ед.кол.: ћ.ќ.ЋазарЇв (в≥дп.ред) та ≥н.]. - —уми: —ƒЎ, 1998. - 213 с.
135. —ворак —.ƒ. ќсв≥та у зах≥дноукрањнському рег≥он≥ в 1944-1964 роках: (ƒе¤к≥ аспекти ≥стор≥њ, пол≥тики та педагог≥ки). -  .: ѕравда ярослави ч≥в, 1998. - 33 с.
136. —оц≥альна педагог≥ка: Ќавч.метод.пос≥бник / Ѕарахт¤н ћ.ћ. та ≥н.: за заг.ред ј.…. апськоњ. -  .: ≤«ћЌ, 1998. - 220 с.
137. ¬иховна робота в закладах осв≥ти ”крањни . -  .: ≤«ћЌ, 1998.
138. √ончаренко —.” ”крањнський педагог≥чний словник. -  .: Ћеб≥дь, 1997. - 373 с.
139. ѕуховська Ћ.ѕ. ѕрофес≥йна п≥дготовка вчител≥в у «ах≥дн≥й ™вроп≥: сп≥льн≥сть ≥ розб≥жн≥сть. Ч  .: ¬ища школа, 1997. - 180 с.
140.  узьменко ќ.ј. —оц≥альне становище особистост≥ в умовах в≥дкри тоњ соц≥альнопедагог≥чноњ системи: јвтореф.дис. ... канд.пед.наук. -  ., 1998. - 18 с.
141. Ћукашевич ћ.ѕ. —оц≥ал≥зац≥¤. ¬иховн≥ механ≥зми ≥ технолог≥њ: Ќа вчально-методичний пос≥бник. -  .: ≤«ћЌ, 1998. - 112 с.
142. –оманенко ћ.≤. ќсв≥та ¤к об'Їкт соц≥ально-ф≥лософського анал≥зу: Ќаукова монограф≥¤. - ƒ.: ѕром≥нь, 1998. -131 с.
143. √авриленко ≤.ћ., —п≥л≥н ќ.Ћ. —оц≥олог≥¤ осв≥ти: Ќавчальний пос≥б ник. - «апор≥жж¤: ≈тга-ѕрес, 1998. - 394 с.
144. √ерас≥на Ћ.ћ., ятченко ј.ƒ. ¬ища школа: реформуванн¤ в демокра тичному сусп≥льств≥: Ќавч. ѕос≥бник. - X.: јкта, 1998. - 276 с.
145. «вЇрева ≤.ƒ. “еор≥¤ ≥ практика соц≥ально-педагог≥чноњ роботи з д≥ть ми та молоддю в ”крањн≥: јвтореф.дис. ...д-ра пед.наук. -  ., 1998.- 40 с.
146. Ћисенко Ћ.¬. ѕедагог≥чн≥ умови забезпеченн¤ профес≥йно-ор≥Їнтац≥й ноњ роботи в студентськ≥й груп≥: јвтореф.дис. ...канд.пед.наук. - X.,1998.-16с.
147.  оваль Ћ.√., «вЇрЇва ≤.ƒ., ’лЇб≥к —.–. —оц≥альна педагог≥ка / соц≥альна робота. -  .: ≤«ћЌ, 1997. - 392 с.
148. ¬нсшее образование в XXI в.: подходы и практические меры(ёЌ≈— ќ, ѕариж, 5 - 9 окт. 1998)// јльма матер, 1998, -є11.
149. —тудент ≥ закон: «б≥рник законодавчо-правових документ≥в. -  .: „е тверта хвил¤, 1997. - 240 с.
150. «акон ”крањни про вищу осв≥ту // ќсв≥та. - 2002. - є12-13. - с.5-12.
151. ”чебные заведенн¤ ’арькова - 2002. —правочник абитуриента. - X.: Ќ“ћ“, 2002. - 104 с.
152. ∆овта ≤.  ињвський нац≥ональний ун≥верситет // ќсв≥та ”крањни. -2001.-є42.-с.2